IL RUOLO DELL'ESPERIENZA SCOLASTICA PER IL FUNZIONAMENTO DELL'IO DEL BAMBINO NON VEDENTE O IPOVEDENTE CON MINORAZIONE AGGIUNTIVA
Riccardo Chiarelli

Il percorso educativo nella scuola costituisce un'esperienza di vita che, almeno nelle societ… di tipo occidentale, coinvolge tutti e per un lungo periodo.
Se includiamo anche l'epoca degli studi universitari, riguarda almeno 20-25 anni della nostra esistenza. Comprende, quindi, per tutti i soggetti, gran parte del periodo evolutivo, per alcuni lo copre completamente, per altri procede oltre.
L'esperienza scolastica, dunque, non pu• non lasciar traccia di s‚ in ogni individuo, sia nel bene che nel male. Se ascoltiamo il racconto di adulti, molti di loro riconosceranno, nella propria esperienza a scuola, un alto valore formativo e di crescita, per altri sar…, all'opposto, un'esperienza solo da dimenticare.
Nei colloqui con i genitori di bambini o adolescenti, specie se con problemi scolastici, inevitabilmente ritorna la memoria delle loro pregresse esperienze tra i banchi, che possono avere un diverso valore nell'economia narcisistica (stima di s‚) ed essere di aiuto nel sostenere il proprio figlio o, al contrario, costituire una interferenza oltremodo negativa.
La frequenza scolastica, soprattutto l'ingresso a scuola nei primi anni e nei vari passaggi da un livello ad un altro, comporta uno sforzo adattativo da parte del bambino che pu• anche disvelare difficolt… nell'organizzazione psichica e cognitiva. D'altro canto l'esperienza scolastica Š, potenzialmente, di grande significato per la formazione e crescita psicologica. Pu• dare un contributo rilevante al consolidamento e funzionamento dell'Io di un soggetto in et… evolutiva.
Gli scopi della scuola, mirati a favorire l'apprendimento, lo sviluppo emotivo, il contenimento, la crescita morale, l'esperienza dell'altro, il senso del gruppo, di fatto comprendono tutte le aree di funzionamento dell'Io.
Di questo significato specifico possono, naturalmente, usufruire tutti i bambini e, a maggior ragione, potrebbero avvalersene coloro che presentano varie difficolt… di crescita e i bambini con plurihandicap.
Vorrei ora definire il termine "Io" per l'uso che ne faccio e tracciare in maniera sintetica le linee del suo sviluppo secondo recenti contributi della teoria psicoanalitica.
Gi… Freud, nel definire l'Io, faceva riferimento a due livelli: uno relativo al senso esperienziale di se stessi e alla conseguente formazione della rappresentazione di s‚ e dell'altro; il secondo livello concerneva l'Io come "organizzatore coerente dei processi psichici". In quest'ultima accezione possiamo considerare l'Io come la struttura centrale e regolatrice della personalit….
Le funzioni dell'Io sono orientate sia verso il mondo interno, istintuale (quello dei desideri e dei bisogni), sia verso l'esterno, nel tentativo di trovare gratificazioni (di desideri e bisogni), tenendo conto della realt… esterna e dei vincoli che impone.
L'Io sviluppa meccanismi di difesa e presiede a processi mentali quali il pensiero, la memoria, il linguaggio, il movimento volontario, l'attenzione, ecc. Tali funzioni permettono l'acquisizione del senso di realt… e quindi l'adattamento ad essa.
Attraverso un Io sufficientemente maturo Š possibile prendere contatti con gli stati emotivi, contenerli senza esserne travolti, anche se questa funzione si acquisisce nel corso degli anni ed Š inizialmente svolta dall'ambiente.
L'Io possiede la capacit… di "mettere dentro" (interiorizzazione), che Š alla base dei processi di identificazione e di apprendimento. L'Io si sviluppa e si struttura proprio attraverso tale possibilit…. Ci• che viene interiorizzato Š costituito da aspetti della personalit… dei genitori o di altre persone familiari significative, da elementi pregnanti dell'esperienza quotidiana. Ad esempio, il bambino pu• interiorizzare funzioni esercitate normalmente dai genitori, come le normali cure e attenzioni. Questo permetter… al bambino durante la crescita di essere gradualmente sempre pi— capace di badare a se stesso e di prendersi cura di s‚. L'Io cresce e si sviluppa quindi interiorizzando funzioni che inizialmente sono esercitate dall'ambiente. Ci• si verifica naturalmente anche per la formazione del codice morale.
Ma la specificit… dell'Io Š integrare le varie funzioni: se ci• non si verificasse non si potrebbe parlare di Io come struttura organizzatrice.
Nell'ambito dei disturbi di sviluppo e della psicopatologia ci sono situazioni cliniche in cui Š deficitaria proprio questa funzione integrante. Alludo ai disturbi di integrazione del S‚, che, nei casi pi— gravi, possono essere inquadrati tra i Disturbi Generalizzati dello Sviluppo (secondo l'attuale denominazione della classificazione americana DSM IV), che comprendono anche l'autismo e le psicosi infantili precoci. In queste circostanze, le singole attivit… mentali, prese isolatamente, possono anche essere funzionanti, ci• che manca per• Š la possibilit… di integrarle in un qualcosa di unitario, che abbia un senso per l'individuo e per la relazione con l'altro. Faccio riferimento, ad esempio, a linguaggi ecolalici (il linguaggio pu• anche essere corretto da un punto di vista formale, ma avulso da una dimensione di dialogo), a memorie prodigiose che per• sono settoriali, sganciate dal contesto condiviso. Ovviamente nelle situazioni cliniche pi— gravi l'Io Š talmente compromesso che anche le singole funzioni possono essere drammaticamente deficitarie.
Le situazioni che ho ora descritto, sono diverse da quelle in cui un danno neuro-organico provoca limiti a uno o pi— processi neuropsicologici (intelletto, memoria, linguaggio, ecc.) in quei bambini in cui per• l'Io, tutto sommato, Š sufficientemente integrato. In queste ultime evenienze comunque, sofferenze cerebrali e sensoriali possono anche ripercuotersi sullo sviluppo dell'Io.
Un modo per poter valutare il progredire dell'Io nel corso dello sviluppo, consiste nel prendere in considerazione l'evolvere del livello di integrazione.
Gi… Spitz, negli anni '50, si era interessato allo studio dello sviluppo dell'Io e, attraverso l'osservazione dei bambini, aveva focalizzato l'attenzione su particolari momenti di maturazione dell'Io in cui emergeva una nuova configurazione, riflesso di una pi— complessa capacit… organizzativa.
Gli indicatori di sviluppo che Spitz aveva preso in considerazione erano: il sorriso sociale, l'angoscia dell'estraneo e il negativismo. Ma Spitz si era occupato solo dei primi due anni di vita.
Recentemente, sul finire degli anni '80, P. Tyson e R. Tyson, due psichiatri e psicoanalisti americani, hanno ripreso l'ipotesi degli indicatori di sviluppo di Spitz, ma l'hanno estesa a tutto il periodo evolutivo, fino all'adolescenza.
Nel discorso che segue mi atterr• a questo modello, cominciando dai contributi di Spitz. Ci si accorger… come, a seconda dei casi, livelli di sviluppo dell'Io che si raggiungono anche nei primi anni, non sempre sono acquisiti da bambini pluriminorati, non da tutti almeno.
Il primo livello di organizzazione dell'Io Š segnalato dalla comparsa del sorriso sociale (2-3 mesi), che si differenzia dal precedente "sorriso endogeno" (il sorriso cioŠ legato a uno stato di benessere psicofisico per il raggiungimento di un equilibrio interno, come il sorriso che compare al termine di una poppata), perch‚ si inserisce in un discorso interattivo bambino-ambiente e segna l'inizio di un funzionamento psicologico inteso come integrazione di varie funzioni.
Sappiamo che gli stessi bambini nati ciechi, prima dei 6 mesi sorridono in risposta alla voce familiare.
Questo livello di sviluppo, nonostante sia cosŤ arcaico, non sempre viene raggiunto da bambini con gravi esiti di cerebropatia. In loro sono fortemente danneggiate quelle funzioni che, integrate, presiedono al sorriso sociale: la funzione visiva, oculomotoria, uditiva, la modulazione motoria facciale, la funzione discriminativa percettiva.
Su un piano educativo e riabilitativo, poter supportare eventuali residui di tali funzioni  (per es., permettendo al bambino di soffermarsi su aspetti semplici visivi, uditivi, cinestesici dell'esperienza o su riconoscimenti di eventi quotidiani), in un ambiente tranquillo e sostenente, pu• facilitare la possibilit… di integrarle.
L'angoscia dell'estraneo (7-9 mesi) Š il secondo indicatore di sviluppo. Segnala la progressiva integrazione di attivit… mentali, quali la memoria, la percezione, processi cognitivi (i rapporti tra mezzi e fini), la motricit…. In questo periodo compaiono paura, disagio, angoscia rispetto a ci• che non Š conosciuto. L'ambiente familiare ha la fondamentale funzione di rassicurare e nello stesso tempo proteggere il lattante, cosŤ da favorire una possibilit… esplorativa sicura. Il lattante ha ora una figura di riferimento che riconosce e a cui si affida.
Ô esperienza tutt'altro che rara incontrare bambini non vedenti, pi— grandi, anche in et… scolare, che presentano forti cariche d'angoscia rispetto all'esplorazione (di un oggetto, di un ambiente) o in rapporto ad una persona diversa da quella familiare. Per loro esplorare vuol dire avventurarsi in un percorso che pu• essere pieno di insidie.
Il ruolo che pu• svolgere un ambiente scolastico Š proprio quello di porsi, attraverso una buona relazione, come riferimento affidabile, cosŤ da sostenere il fragile Io del bambino rispetto alla paura dell'ignoto e favorire l'esplorazione, che Š la premessa di ulteriori sviluppi intellettivi.
Il successivo livello di organizzazione Š indicato dalla comparsa del negativismo (15-18 mesi), il no!, che si esprime sia nei gesti che nelle parole. Inizia una rappresentazione di s‚ e dell'altro come sufficientemente differenziati. Lo stato maturativo dell'Io permette ora di integrare il linguaggio (che si sta sviluppando) con il pensiero rappresentativo. Nasce il gioco simbolico e la vita fantastica. Ô il periodo delle opposizioni, che sono fondamentali per la crescita.
I bambini ciechi maturano questo livello pi— tardi. Bambini che, insieme al deficit visivo, presentano un Disturbo Generalizzato dello Sviluppo, a causa di difficolt… nell'integrazione del S‚, si mantengono in una situazione poco differenziata nei rapporti interpersonali e non sono sufficientemente individuati (nel senso di individuo-persona separato dal contesto, avente quindi una propria individualit…). Conseguentemente presentano forti ritardi nell'acquisizione di un linguaggio integrato e nelle competenze simboliche.
In ambiente scolastico questi bambini potrebbero avvantaggiarsi di un contesto che fornisce holding e buone relazioni, per facilitare l'introiezione di aspetti positivi, che possono avere una qualche utilit… per il formarsi di nuclei di identit….
Un nuovo livello maturativo dell'Io, individuato dai Tyson, Š espresso dalla internalizzazione del conflitto (24-30 mesi).
Inizialmente il conflitto si gioca a livello interpersonale, tra il bambino, con i suoi desideri (non sempre compatibili con l'ambiente), e gli adulti che cominciano a porre delle regole. In questo periodo le norme, inizialmente poste dall'esterno, iniziano ad essere internalizzate, ad essere una presenza interna, cosŤ da favorire nel bambino un comportamento pi— consono e adattativo. Questo si verifica pi— facilmente in presenza di una buona relazione con padre e madre, per cui il bambino desidera mantenere un buon rapporto con i genitori, essere amato da loro. 
Adesso il conflitto tra bisogni istintuali e divieti non Š pi— in una dimensione relazionale, ma inizia a diventare interiore. Ovviamente siamo solo agli inizi di questo processo. Compare allora un nuovo affetto, la vergogna, quando il bambino si rende conto che la forza dell'impulso (ad esempio, di urinare) non gli permette di rispettare una regola, che ora comincia ad appartenergli (non ha potuto evitare di farsela sotto). Oppure compare ansia se, sotto la spinta di un bisogno (urinare), non trova un luogo (es., un bagno) immediatamente disponibile.
Emergono anche altri affetti, come l'essere orgoglioso di se stesso quando Š riuscito in un apprendimento (che riguarda, ad es., la pulizia).
L'orgoglio non Š altro che l'internalizzazione dell'approvazione genitoriale.
Se la possibilit… di interiorizzare Š carente (per debolezza dell'Io), il conflitto rimane a lungo ad un livello interpersonale e si esprime con continui scontri, ostilit…, opposizioni.
In tali circostanze spesso il bambino riporta successivamente in ambiente scolastico qualit… comportamentali all'insegna di una intolleranza alle regole e la gratificazione di impulsi, desideri diventa improrogabile.
Ô piuttosto frequente in bambini pluriminorati imbattersi in tali comportamenti, motivati soprattutto da una relativa immaturit… dell'Io.
Ô evidente come l'ambiente scolastico debba sostenere questa funzione mancante nel bambino: controllare, arginare le sue spinte istintuali. Un atteggiamento fermo, all'interno di una relazione positiva Š lo strumento migliore per cercare di contenerne l'impulsivit….
In questo discorso, naturalmente, prescindo da quelle situazioni in cui un danno neuroanatomico impedisce il controllo di bisogni fisiologici.
Se la relazione scolastica Š buona, con insegnanti, con il gruppo, gradualmente il bambino potr… compiere quel processo di internalizzazione che Š mancato in precedenza e il suo comportamento sar…, nel tempo, sempre pi— consono alle richieste dell'ambiente. Tali conquiste saranno possibili in presenza di una attiva e positiva collaborazione tra scuola e famiglia.
La costanza dell'oggetto libidico (30-36 mesi) segnala un altro livello di integrazione dell'Io.
Il bambino ora ha internalizzato sufficientemente quelle funzioni di cura e accudimento appartenute all'ambiente. Ô in grado di far riferimento alla rappresentazione (interna dunque) che ha della madre per autorassicurarsi, per cercare di trovare conforto da solo, sostenersi per brevi periodi in cui lei non c'Š.
 Quella che era una funzione materna (ambientale) ora comincia ad essere una funzione dell'Io. Adesso il bambino affronta meglio l'ansia, le piccole difficolt….
La mancanza, anche parziale, di tale processo comporta situazioni di forte instabilit… (emotiva, comportamentale) rispetto a eventi (interni, esterni) che suscitano intense emozioni.
Questi bambini rimangono molto dipendenti dall'ambiente, che deve continuare a svolgere per loro la funzione di Io ausiliario. In et… scolastica saranno molto dipendenti dall'insegnante, saranno particolarmente insicuri.
L'esperienza scolastica potr… loro giovare attraverso il confronto con gli altri alunni e, quindi, mediante l'identificazione con le qualit… di questi; ma anche attraverso la  graduale interiorizzazione della funzione sostenente degli insegnanti, cosŤ da permettere un progressivo rafforzamento interiore.
La comparsa del senso di colpa, espressione delle vicende edipiche (3-5 anni), viene considerato dai Tyson un ulteriore indice di organizzazione dell'Io. A questo livello evolutivo il bambino entra in una dimensione relazionale triangolare. Si sviluppa l'identit… di genere, si effettuano identificazioni con il genitore, idealizzato, dello stesso sesso. L'internalizzazione del conflitto edipico (l'amore esclusivo per il genitore dell'altro sesso e l'ambivalenza verso il genitore dello stesso genere sessuale) entra a far parte di un sistema ben organizzato, con un codice morale pi— coerente e duraturo rispetto al passato. Il senso di colpa e il bisogno di autostima sono gli aspetti emotivi prevalenti in questo periodo. Il bambino comincia a riflettere sulla vita e sulla morte e sulla propria origine.
Ô importante che i bisogni di stima, di considerazione di s‚ in rapporto al genere sessuale (tipici di questa epoca di sviluppo), pur ottenendo ora anche una gratificazione autonoma, siano corroborati da un rinforzo ambientale (famiglia, scuola).
Per alcuni bambini, a cui le vicende emotive e relazionali, legate alla pluriminorazione, non hanno comunque impedito di accedere alla fase edipica, la presenza stessa di minorazioni pu• rendere pi— esasperato il conflitto e il confronto con il genitore dello stesso sesso, cosŤ che in essi la gratificazione del bisogno di stima e valorizzazione di s‚ diviene pi— urgente.
Altri bambini pluriminorati, al contrario, rimangono fortemente legati alla relazione a due con la madre, proprio per le particolari vicissitudini nella relazione nei primissimi anni di vita e per una maggiore permanenza ad un livello di dipendenza pi— o meno totale che ostacola l'ingresso alla relazione triangolare.
L'esperienza scolastica, con la sua rete di relazioni all'interno del gruppo, attraverso il confronto offerto dalla presenza di altri bambini (come interagiscono fra loro e con gli adulti), pu• contribuire a rendere meno assoluta tale dipendenza e favorire un ampliamento delle prospettive relazionali.
Durante il successivo periodo di latenza (dai 6-7 anni alla pubert…), periodo lungo e tutt'altro che omogeneo, si verifica un'altra trasformazione, che indica un pi— elevato livello di maturazione dell'Io e che Š segnalato dal piacere del funzionamento, il piacere di realizzare le cose, espressione del raggiungimento di una padronanza, da parte del bambino, del proprio mondo interno e di quello esterno. Ora il bambino Š in grado di distinguere molto bene il pensiero razionale dalla vita fantastica, grazie anche alle contemporanee modifiche nel funzionamento cognitivo (le operazioni concrete di Piaget). Ha una migliore aderenza alla realt…, Š in grado di adattarsi meglio alle richieste sociali, pu• tenere a bada i desideri, rimandare la gratificazione di essi. Le energie istintuali pi— facilmente possono essere sublimate in interessi di varia natura.
La vita scolastica, con le attivit… che propone, con gli scambi sociali che offre, permette al bambino di esprimere le sue nuove conquiste maturate a vari livelli (intellettivo, motorio, morale, sociale). I giochi organizzati consentono di convogliare spinte aggressive in espressioni socialmente accettabili.
La situazione maturativa del bambino con deficit visivo e ulteriori minorazioni pu• essere molto diversa. La mancanza di un supporto cognitivo adeguato pu• rendere difficile padroneggiare il mondo interno ed esterno. Ci• pu• esprimersi con una difficolt… a regolare impulsi e desideri, che quindi interferiscono con il processo dell'apprendimento. In altri, un distorto sviluppo dell'Io pu• rendere precaria la distinzione tra realt… e fantasia. Nella maggior parte dei casi si pu• osservare una difficolt… a gestire le spinte interiori rispetto alle esigenze della realt… sociale (familiare, scolastica). Inoltre molti di questi bambini percepiscono, non senza sofferenza, la differente produttivit…, capacit… realizzatrice, maturit… dei coetanei.
La scuola, focalizzando l'interesse sulla relazione come campo in cui si manifestano i potenziali di crescita di ogni bambino, pu• essere di forte sostegno all'Io precario, riconoscendone e valorizzandone le qualit… e fungendo, inoltre, da supporto esterno che aiuti il bambino a discernere tra il fantastico e il reale, ponendosi l'insegnante stesso come elemento di realt….
Se per un bambino, il cui percorso maturativo si svolge senza particolari ostacoli, l'accresciuta competenza funge da fonte di approvazione in buona parte autoalimentata, molti bambini pluriminorati sono pi— dipendenti da fonti esterne per l'autostima e per loro l'ambiente esterno (anche scolastico) deve svolgere tale compito.
In adolescenza il nuovo livello di organizzazione dell'Io Š segnalato dalla labilit… di umore, che indica il processo di ristrutturazione psichica che si svolge in questo periodo.
La spinta pulsionale che si verifica alla pubert…, le trasformazioni corporee e della rappresentazione di s‚, i cambiamenti intellettivi, morali, dei rapporti sociali e familiari determinano uno squilibrio psichico, un rimaneggiamento dei rapporti tra Io, istinti, codice morale, realt… esterna sociale.
La funzione principale dell'Io Š quella di ripristinare, gradualmente, un nuovo equilibrio interno e nei rapporti interpersonali, raggiungere una identit… stabile, autonoma, attraverso un processo di elaborazione interiore.
La trasformazione della rappresentazione di s‚, anche nelle valenze corporee, Š uno degli aspetti cruciali dell'adolescenza e pu• essere particolarmente problematica per i ragazzi pluriminorati. I conflitti e le ansie relative al corpo sono pi— accentuate, pi— difficili e complessi i rapporti con gli altri. La maggioranza di loro non ha amici tra i coetanei, questi ragazzi spesso sono soli. La scuola spesso rappresenta l'unica occasione dove pu• essere tentata una integrazione sociale e dove, attraverso scambi interpersonali, questi ragazzi/e possono sentirsi parte di un gruppo, ricevere riconoscimenti e considerazione circa la propria identit…. Sentirsi parte di un gruppo Š molto importante per l'economia dell'Io, che ne viene rafforzato. Se il ragazzo/a pluriminorato si sente accolto, integrato nel gruppo dei coetanei, potr… vivere meglio il suo corpo, i suoi limiti ed avere una migliore rappresentazione di s‚. Il senso di inferiorit…, molto frequente, pu• ridimensionarsi e potranno anche scomparire eventuali comportamenti disadattivi.
Non sempre una buona integrazione si realizza e in queste circostanze la scuola rischia di diventare una esperienza dolorosa, in qualche caso devastante per la tenuta dell'Io.
Una buona esperienza scolastica nel periodo adolescenziale in cui ci si senta riconosciuti, valorizzati per le proprie caratteristiche, senza per questo scotomizzare i limiti, in cui ci si senta parte integrante del gruppo, facilita uno spostamento degli investimenti psichici verso la dimensione gruppale e questa esperienza pu• rendere pi— fluido il percorso verso una certa autonomia e un graduale distacco (sia pure parziale, a seconda della pluriminorazione) dalla famiglia.
L'esperienza prolungata in un buon gruppo classe pu•, proprio attraverso fenomeni di emulazione o identificazione, smussare alcuni rigidi atteggiamenti rispetto alle modalit… con cui vengono gestite le cariche istintuali (sessuali, aggressive). Mi riferisco a quei ragazzi pluriminorati che sono fortemente inibiti rispetto alle spinte pulsionali o, all'opposto, ne hanno un difficile controllo. Questo modo di usufruire del gruppo pu• risultare estremamente utile al funzionamento dell'Io, che sar… meno coartato o, al contrario, pi— sostenuto nel gestire le pressioni istintuali.
L'appoggio al funzionamento dell'Io potr…, in parte, compensare, nei ragazzi/e che presentano, accanto al deficit visivo, un ritardo intellettivo, la ridotta capacit… di adeguamento alla realt… (sociale).

Dimensione educativa e funzionamento dell'Io
La scuola, come campo relazionale, pu• essere il luogo dove processi emotivi problematici possono maturare e trovare risoluzione. In questo senso pu• sostenere la crescita dell'essere umano in qualunque condizione esso si trovi e, se a volte costituisce occasione per l'emergere di difficolt… in bambini o adolescenti oppure un possibile fattore di nuovo disadattamento, Š anche vero che possiede la potenzialit… per aiutare e riequilibrare il processo di crescita.
Gli insegnanti e il gruppo classe possono favorire la maturazione del singolo, sia normodotato che portatore di molteplici disabilit….
L'educatore, come sosteneva lo stesso Freud, pu• favorire negli allievi il passaggio dal processo primario, dove il bisogno deve essere immediatamente soddisfatto, al processo secondario, che contempla la capacit… di rimandare tale soddisfazione. Freud quindi intendeva che l'esperienza educativa potesse sostenere il funzionamento dell'Io, che si esprime attraverso la capacit… di sopportare rinunce.
Gli insegnanti che lavorano in scuola materna ed elementare, continuamente osservano questo passaggio evolutivo, grazie al quale i bambini, in quanto si rafforzano psichicamente, diventano in grado di svolgere compiti e mantenere la concentrazione per tempi gradualmente maggiori (cioŠ sono pi— capaci di rimandare la gratificazione, ad es., del desiderio di giocare).
In bambini con plurihandicap le possibilit… attentive e di concentrazione sono spesso piuttosto precarie. In questi casi, come gi… abbiamo sottolineato, una buona relazione docenti-allievi-gruppo classe pu• permettere al bambino di "nutrirsi", attraverso identificazioni, di funzioni svolte all'inizio dall'insegnante (lo stare accanto al bambino, sostenerlo con la sua presenza, incoraggiarlo nelle difficolt…, riconoscergli delle qualit…, ecc.).
Perch‚ ci• si realizzi Š necessario che l'insegnante riconosca e sappia conciliare i legittimi desideri del bambino con le necessit… di rinuncia che la realt… scolastica contempla. In questo senso una educazione troppo severa pu• provocare un eccesso di frustrazione nei confronti della tendenza al piacere del bambino, che potrebbe rivelarsi per lui intollerabile (tanto pi— quanto pi— Š immaturo). Per contro, una educazione eccessivamente permissiva pu• essere fortemente disorientante e favorire comportamenti caotici e irrequieti in bambini che forse chiedono solo di essere arginati.
Una proficua relazione educativa non pu• prescindere dalla facolt… dell'insegnante di riconoscere le esigenze dell'allievo, che sia bambino o adolescente pluriminorato, e valutare se ci• che egli chiede a lui (quantit… e/o qualit… del lavoro) sia compatibile con i suoi bisogni e le sue possibilit… (cognitive, maturative). 
Qualunque alunno, se percepisce di essere compreso nel suo modo d'essere, sar… pi— motivato ad adattarsi alla realt… scolastica.
Vorrei sottolineare come sia importante comprendere, in senso empatico, i bisogni del bambino, piuttosto che conoscerli, in senso razionale, solo cosŤ pu• essere realmente condivisa l'esperienza educativa.
Proposte educative-didattiche che si collocano in sintonia con le motivazioni dell'alunno permettono l'espressione e la valorizzazione di spinte vitali e creatrici, nel senso che le valenze pulsionali (con la loro carica innovativa) possono porsi al servizio della conoscenza.
Per quei bambini che, accanto al deficit visivo, presentano problemi di integrazione dell'Io che si esprimono con comportamenti disadattivi, l'esperienza scolastica pu• costituire una funzione di contenimento che pu• svolgersi in vari modi. Attraverso i ritmi, le cadenze, fatte di orari, di successioni di attivit… e momenti specifici che si ripetono in maniera pi— o meno regolare e negli stessi luoghi, viene facilitato l'accesso alla dimensione del tempo. Gli stessi insegnamenti relativi alla temporalit… si muovono nella stessa direzione.
La scuola viene paragonata da Winnicott ad un secondo recinto (il primo Š rappresentato dalla famiglia) e questa metafora sembra proprio riferirsi alla funzione del contenimento, anche se, al contempo, la scuola, differenziandosi dalla famiglia, fornisce un'esperienza di separazione da essa.
Winnicott sottolinea la funzione protettiva del gruppo classe, che, attraverso una riduzione dei livelli d'ansia, permette al bambino con disturbi di integrazione dell'Io di sentirsi un po' pi— integrato, nel senso di essere un po' pi— coeso, individualizzato.
Il gruppo dei coetanei pu• avere un particolare significato, a livello profondo, per ogni bambino o adolescente. Pu• rappresentare a livello fantasmatico il gruppo dei fratelli-sorelle fortemente rivali o, al contrario, solidali, alleati verso i quali si ha la certezza di contare.
Il bisogno di ambiente sicuro, il bisogno di confini, ben conosciuto da insegnanti di scuola materna (aree limitate per l'esplorazione, ambienti protetti, potersi allontanare, ma senza il pericolo di perdersi), deve essere tenuto in mente anche da insegnanti di scuola elementare e media, specie per quei soggetti che presentano cecit… e/o un grave disturbo di personalit… o limiti motori che rendono precario l'equilibrio o un ritardo cognitivo che ostacola il padroneggiare situazioni nuove o soggetti che hanno sperimentato precedenti eventi traumatici relativi a distacchi.
Ansie di separazione riemergono di fronte a situazioni che sono pi— difficili da padroneggiare e si presentano anche nei passaggi da un ciclo scolastico all'altro, dove i riferimenti diventano meno definiti, l'ambiente pi— vasto, anche maggiore la quantit… di persone che non si conoscono.
Ogni passaggio di ciclo pu• comportare o una forte spinta in avanti o, attraverso un prevalere dell'angoscia, uno scivolare verso la regressione.
Ô proprio in questi momenti che si accentua il bisogno nell'alunno pluriminorato di sentirsi accolto, di trovare qualcuno che si interessi a lui, di essere capito, notato. Un ambiente scolastico sensibile a tali bisogni pu• rispondere ad essi e svolgere un'ottima funzione di sostegno all'Io del bambino che Š intento a trovare un nuovo adattamento.
Se comprendiamo l'apprendimento nel suo duplice aspetto, cognitivo e affettivo, ci si accorge che alcuni disturbi di apprendimento si inquadrano all'interno di un contesto relazionale ed emotivo inadeguato.
Nei bambini pluriminorati il rischio Š maggiore proprio per il particolare investimento sull'area cognitiva (intelletto) da parte dell'ambiente, per il bisogno urgente, degli adulti, di verifiche, di smentite.
La qualit… del rapporto tra insegnante e studente, la possibilit… di quest'ultimo di fidarsi e affidarsi, influenza profondamente il desiderio di apprendere, di mantenere vivo l'interesse, la curiosit….
Una nuova conquista cognitiva, una nuova competenza raggiunta fornisce fiducia al bambino e rinforza la stima di s‚ e la spinta ad andare avanti. Poter comprendere cognitivamente una nuova esperienza, permette di padroneggiarla emotivamente.
Alcuni bambini pluriminorati possono vivere con particolare ansia nuove situazioni di apprendimento e alcuni di loro (specie soggetti psicotici) possono essere sopraffatti dalla paura.
Proporre un compito nuovo in maniera adeguata (per complessit…, onere che richiede, scelta del momento) alle possibilit… percettive, intellettive, emotive dell'alunno riduce i livelli d'ansia a quote facilmente sopportabili.
Una funzione positiva dell'insegnante, pi— che fornire facili soluzioni allo studente, Š quella di favorire in lui l'esplorazione attiva, la ricerca autonoma di una strategia, la capacit… di osservare, riflettere. Riuscire autonomamente a svolgere un'attivit…, sia pur breve o in modo parziale, inorgoglisce il bambino ed Š corroborante per la percezione di s‚.
Ô naturale che in una situazione di apprendimento l'alunno si senta in qualche modo dipendente dagli educatori, in certa misura lo Š. Questa realt… pu• favorire la comparsa di richieste pi— infantili, di dipendenza.
In molti bambini o ragazzi pluriminorati i bisogni di dipendenza sono pi— accentuati e pu• essere pi— evidente la tendenza a comportamenti passivi. In questi casi, se Š giusto che in parte tali bisogni siano soddisfatti, Š altrettanto vero che occorre evitare atteggiamenti collusivi che coinvolgono bambino e corpo docente. Mi riferisco a quei casi in cui, se manca l'insegnante di sostegno, Š la fine del mondo!
Quando invece la relazione educativa Š orientata a scoprire, insieme all'alunno, spinte magari minime, nascoste (dietro un atteggiamento apatico, distaccato, dietro una difficolt… motoria) verso la spontaneit…, allora la relazione stessa diventa forte fattore di crescita.
Un difficile compito educativo consiste nella capacit… di gestire l'aggressivit…, porre dei limiti a questa. 
Ci sono bambini e ragazzi pi— violenti di altri, che hanno difficolt… ad autolimitarsi e che possono essere essi stessi spaventati dalla propria distruttivit…. Ô necessario in questi casi riuscire a trovare un atteggiamento molto fermo, ma disponibile, evitando risposte particolarmente repressive e facendo sŤ che gli aspetti di personalit… pi— costruttivi del singolo e quelli del gruppo possano emergere.
Se un alunno trova una risposta positiva, degli argini ai suoi impulsi aggressivi, sar… un po' pi— forte dentro di s‚.
Ogni educatore dovrebbe riconoscere, capire e tener conto della propria personale suscettibilit… interna rispetto alla aggressivit…, quanto egli pu• essere vulnerabile ad essa, intollerante o spaventato (una risposta repressiva pu• essere dovuta a questi fattori), oppure, al contrario, sentirsi sufficientemente tranquillo per affrontarla. Ognuno di noi ha una propria reattivit… interna verso comportamenti violenti.
A volte, alcuni alunni possono vivere sentimenti anche intensi, ma poco realistici (paure, invidie, odio, amore) verso l'insegnante. Tali affetti possono avere un valore di transfert (trasferimento inconsapevole sull'insegnante di emozioni, atteggiamenti sperimentati originariamente verso rappresentazioni interne di altre persone, per lo pi— genitori o parenti stretti), ma sono veri (nel senso che sono vissuti come tali dal bambino) e non possono essere eliminati cosŤ facilmente. In queste circostanze la funzione dell'educatore Š quella di facilitare nell'alunno una percezione realistica, attraverso un comportamento in cui non si lascia indurre a seguire le pressioni che il bambino pu• sollecitare in lui (ad es., bambini che hanno bisogno di essere puniti, altri di essere compatiti, ecc., spesso inducono nell'adulto atteggiamenti punitivi o compassionevoli).
Un atteggiamento dell'insegnante orientato in senso realistico gradualmente favorisce l'Io nella dimensione di contatto con la realt… e la spinta delle proiezioni inconsce si riduce.
Vorrei concludere ricordando una disposizione psichica naturale dell'essere umano, su cui mi sono soffermato pi— volte: la capacit… introiettiva (il mettere dentro psichicamente) e quella identificatoria (che ne Š una conseguenza pi— evoluta). Se un soggetto in et… evolutiva, nel suo percorso scolastico, avr… la possibilit… di introiettare esperienze positive e di identificarsi con aspetti "buoni" di adulti (insegnanti) o di coetanei, se potr… internalizzare le funzioni benefiche di costoro, sicuramente nell'intera esperienza educativa si potr… riconoscere, come esito, quello di aver apportato dei contributi alla costruzione di un Io pi— solido.

Riccardo Chiarelli, neuropsichiatra, psicoterapeuta, psicoanalista.


   

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