1 PROPOSTE DI ATTIVIT… EXTRA E PARASCOLASTICHE: IL COINVOLGIMENTO DELLA FAMIGLIA Giancarlo Abba Il momento dell'extrascuola: il ruolo della famiglia Premessa Cercher• di rispondere alla domanda - il ruolo della famiglia nella dimensione dell'extrascuola - considerando, soprattutto, ci• che deve essere fatto prima. Considerando cioŠ, soprattutto, quello che la famiglia pu• fare fin da subito nel rapporto col suo bambino che non vede e prepararlo ad affrontare, con gradualit…, il mondo e gli altri. Non possono sussistere momenti vissuti pienamente in contesti non scolastici se anche la famiglia, consapevolmente, non apporta il suo contributo. Contributo, ricordiamolo, di fondamentale importanza. Dobbiamo in un certo senso, riconsegnare la genitorialit… ai genitori attraverso ci• che appartiene loro: l'ambiente domestico, l'ambiente in cui vivono con il loro bambino, l'ambiente delle relazioni. Rivalutando, attribuendo valore al loro ambiente. Perch‚ Š lŤ che si collocano gli investimenti per il futuro. Si tratta di affrontare il tema, riflettendo su aspetti che possiamo utilizzare nelle diverse realt… locali per aiutare, coinvolgere, stimolare i genitori ad essere partecipi del processo di crescita del loro bambino che non vede, soprattutto nei momenti non istituzionali, al di fuori della scuola, del tempo libero. Nei momenti non scuola. Nei momenti privati, intimi, domestici, delle relazioni familiari, quelli insomma propri della famiglia. Perch‚ Š proprio in tali momenti che si consolida, che si comincia a costruire nel bambino la sua "attrezzatura" necessaria alla vita da spendere nei diversi contesti. Sappiamo che chi non vede deve acquisire, attraverso opportune strategie, un apparato di competenze per poter affrontare la crescita nella dimensione della cognitivit…. Ma per tutto ci• che non Š cognitivit…, scuola, qual Š l'apparato di competenze che il bambino deve possedere? E oltre al bambino, chi Š protagonista della lievitazione di tali competenze? La famiglia, i genitori. Ô necessario allora, far conoscere ai genitori, fornire loro elementi conoscitivi di base sul bambino e su quelli che sono i processi, le tappe fondamentali della sua evoluzione. Ô utile aiutare i genitori del bambino che non vede a ragionare sulle sue possibilit…, sulle sue potenzialit…. A ragionare insomma, sulla positivit…. Partendo da ci• che i genitori gi… fanno o potrebbero fare, svelando i significati di ci• che fanno nella loro quotidianit…. Per evitare possibili equivoci bisogna che anche noi operatori, per•, partiamo da considerazioni positive: ú I genitori hanno grande conoscenza del loro bambino. ú Sono in grado di assumere un ruolo pi— positivo di quello che solitamente viene loro attribuito. Allora noi dobbiamo: ú Credere nei genitori: i loro figli gi… lo fanno. ú Ascoltare i genitori: trascorrono molto tempo con i loro figli (come lo trascorrono Š l'aspetto su cui lavorare). Quale ruolo per la famiglia Ragione e significati del coinvolgimento L'obiettivo che ci siamo posti Š quello di portare la famiglia ad assumere un ruolo valido nella dimensione dell'extrascuola, del tempo non scuola, del tempo in cui il bambino/ragazzo non Š affidato ad alcuna istituzione, del tempo che le Š proprio. Presuppone la messa in essere di azioni, supporti, interventi mirati, da parte di noi operatori, che tengano conto prioritariamente delle corrette modalit… di approccio con la famiglia, proprio per non perderla come risorsa. Con "noi operatori" mi riferisco in modo sintetico alle realt… che sul territorio curano la promozione dell'integrazione (UIC, Istituti per Ciechi, Centri Tiflodidattici, ecc.). E noi operatori quale consapevolezza vogliamo costruire? Su quali basi la formiamo? Ô gi… difficile essere educatori/genitori. Essere genitori/famiglia di un bambino che non vede Š un po' pi— difficile. Dove quel "un po' pi— difficile" riguarda proprio i supporti specifici da dare, gli aiuti affettivi, comunicativi, emotivi da mettere in gioco. Le attenzioni che non debbono essere dimenticate. Siamo tutti a conoscenza dei traumi, delle difficolt…, del dolore che vive la famiglia quando ha un bimbo che non vede. Puntiamo l'attenzione sulla via da percorrere perch‚ questa famiglia sia riconosciuta, prima di tutto, come famiglia. Perch‚ l'handicap se non Š considerato, distorce il ruolo genitoriale. Chi si occupa della famiglia deve trovare l'approccio pi— corretto per potersene avvalere. Facendo i conti con la realt… contemporanea. La famiglia non Š una istituzione naturale al di fuori della storia. Cambiano i ruoli, le geometrie interne. La famiglia del bambino con handicap va alla ricerca affannosa di risorse esterne. Le rimane per• una attribuzione solida, insostituibile, ineludibile. La famiglia Š luogo della socializzazione primaria: ú Favorisce molto della motivazione dei suoi bambini. ú Favorisce lo stile cognitivo. ú Favorisce lo sviluppo psicosessuale. ú Favorisce lo sviluppo linguistico. ú Favorisce lo sviluppo comportamentale, educa alle prassie, ecc. Da un lato Š protezione dal mondo, difesa e cura del bambino, dall'altro Š ingresso graduale nel mondo e nel sistema sociale. La scoperta del mondo per il bambino che non vede Š a portata di mano, ma per lui Š pi— difficile imparare. Ô la famiglia il luogo privilegiato della formazione dell'identit… della personalit… perch‚ suo compito formativo primario Š quello, tra gli altri, della educazione affettiva. Intesa come aiuto per crescere e non, come spesso accade, difesa ad oltranza dal mondo. Distinta, la famiglia, Š da ci• che effettua la socializzazione secondaria, cioŠ le diverse agenzie formative: la scuola, il sistema e gli apparati educativi, le agenzie culturali e del tempo libero organizzato e a pagamento. L'insicurezza dei genitori, di tutti i genitori, Š un dato condiviso, diventa paura di sbagliare, ansia quando si Š genitori di un bambino che non vede. Ansia che si scarica sul bambino. Se Š vero, come Š vero, che la famiglia Š istituzione della socializzazione primaria, allora Š anche vero che il suo ruolo per lo sviluppo sensopercettivo e cognitivo del bambino, fin dai suoi primi anni di vita, Š fondamentale. Infatti, pi— il bambino Š "attrezzato" sul piano della personalit… pi— avr… risorse individuali da spendere nei luoghi e nelle situazioni definiti "istituzionali ed extraistituzionali". Ecco un'area sulla quale lavorare, una certezza da riaffermare nella coscienza dei genitori. Essere informati di ci• significa essere genitori che costruiscono consapevolmente il patrimonio, il giacimento cognitivo motivazionale/affettivo relazionale per il futuro del bambino. Ci• che gli dar… la sicurezza interiore per tutto il resto della vita. Teniamo presente questo principio: l'educazione in famiglia avviene sempre e comunque ed Š "quella che Š". Ô da lŤ per• che dobbiamo iniziare il nostro intervento per la costruzione della consapevolezza. Con ci• che di buono, ed Š molto, la famiglia pu• fare o gi… fa. Perch‚ intervenire? La famiglia vive, spesse volte, con grandi frustrazioni e smarrimento il problema della gestione del proprio figlio nelle ore extrascolastiche, non scolastiche, del tempo libero se non ha maturato una profonda convinzione del ruolo propulsivo che le appartiene. Quando gestisce questo tempo, purtroppo, la tendenza, spesse volte, Š quella di trasferire la dimensione dell'apprendimento, della cognitivit… o peggio dell'addestramento anche a casa, soprattutto a casa (i compiti), ripercorrendo modelli sedentari (ancorch‚ necessari), che, per•, non possono essere gli unici! I momenti non scolastici, sono il tempo in cui la famiglia espleta, di fatto, un ruolo di enorme peso nell'approccio del bambino, del ragazzo, con il mondo circostante, il pi— possibile vivace, intenso, carico di emotivit…, fantasia, operativit…. In un contesto di immediatezza e spontaneit…. Dove l'ambiente circostante diventa, per il nostro bambino, carico di novit…, di sollecitazioni. Fuori dalla logica dell'istruzione, dell'addestramento, della valutazione. Se mi rivolgessi, nel trattare questo tema, alla scuola, articolerei gli argomenti in modo diverso, tenendo comunque fermo il principio dell'unit… della persona. Approccio dicevamo, che rappresenta l'origine di una vasta gamma di stimolazioni creative, sensopercettive, motorie. Le attivit… extrascolastiche, non scolastiche in senso stretto, infatti, sono per• fruibili pienamente, nel vero senso del termine, se e solo se il bambino, il ragazzo che non vede Š aperto alla novit…. Se ha un bagaglio gi… suo da utilizzare. Se ha una dotazione cognitiva, espressiva, operativa da spendere. Se ha una dotazione originaria, fornitagli dall'ambiente che gli Š pi— vicino e dalla sua famiglia. Quante volte siamo testimoni di ragazzi non vedenti che, fuori dal banco, sono isolati, persi, soli. Perch‚ le risorse costruite nel tempo "non organizzato" sono troppo scarse o nulle. Per ogni attivit…, per ogni situazione in cui si trova, per ogni volont… che deve esprimere, il nostro soggetto deve sempre mettere in gioco una, alcune, molte competenze, molte abilit… oltre a quelle nuove da acquisire. Tali competenze, abilit…, possono costare al bambino/ragazzo molta fatica, comunque sforzo, comunque concentrazione, comunque impegno se richieste ed esplicitate nel solo contesto educativo formalizzato. Anche il contesto informale Š generatore del "saper fare". Forse Š proprio nella sede domestica, familiare, che il bambino trova la sua linea di partenza, liberato da una certa tensione "al far bene" fin da subito. Anche il contesto informale promuove il sapere e il sapere essere. Infatti, cosa pu• aiutare a superare tale difficolt… se non, tra le altre, una educazione, un ambiente (tempi di vita trascorsi con la propria famiglia) che - al di fuori della istituzione, svincolati dalla valutazione e dal giudizio - promuovano nel bambino l'autonomia, il movimento, la curiosit…? Il fare esperienze in un rapporto di intimit…, di serenit…? O ancora, il superamento di ostacoli, l'acquisizione di comportamenti corretti, lo sviluppo della manualit…? In genere noi parliamo di attivit… integrative, ma in realt… andrebbero definite attivit… costitutive del processo di crescita. Il tutto alimentato in un terreno amorevole e di fiducia, vero portatore di benessere emotivo. Vero costruttore di un apparato psichico ben equipaggiato, capace di resistere di fronte alle delusioni, alle frustrazioni. Che non sono poche. Dobbiamo pensare ad un bambino reale che, attraverso il suo ambiente, si attrezza della volont… di fare, di poter affrontare gli altri ambienti e di poter affrontare gli altri. Un bagaglio che verr… "traslocato", dal bambino/ragazzo, con effetti benefici, nel sistema formale. Allora Š necessario fornire alle figure parentali degli indicatori, dei parametri di lettura, i pi— semplici se possibile (non sempre sono i pi— facili). Occorre trovare i punti sensibili e immediatamente comprensibili per i genitori perch‚ sappiamo che esistono ambienti familiari in cui le condizioni dei nostri bambini che non vedono sono estremamente depauperate sul piano della relazione e della comunicazione, condizioni che li rendono confusi, in un mondo che conoscono a fatica e privi di mediatori che lo presentino in modo amichevole. Adulti che non sanno sempre interpretare i messaggi che i piccoli inviano. Timorosi di sbagliare e in affanno. Situazioni in cui prevale la dimensione dell'handicap (limite) pi— che il riconoscimento del bambino (vita, orizzonte). Realt… di bambini/ragazzi che hanno difficolt… ad esprimere quello che sono anche perch‚ coperti costantemente dalla presenza soffocante di qualcuno, investito di un ruolo "sostitutivo". Strategie sbagliate appesantiscono, e non poco, l'incidenza dell'handicap visivo sull'individuo. Mettono in risalto l'handicap e non il soggetto. Noi operatori siamo di fronte, sempre pi— spesso, a bambini/ragazzi che quasi mai sono "soli con se stessi". In stato di sofferenza nella gestione di s‚ perch‚ coperti da sorveglianza, oserei dire, ossessiva. Allora cosa possiamo fare per portare la famiglia ad essere agente della crescita del bambino e non solo agŤta da altri? Per aiutare i genitori nel "mestiere" di genitori? Quando si parla di educazione e famiglia possiamo pensare a diverse concezioni culturali e pedagogiche. Senza addentrarci troppo nelle diverse sfaccettature che tale situazione comporta e per le quali esiste una vasta letteratura pedagogica, quella che ci sembra pi— opportuna in questo momento Š la dimensione della educazione con la famiglia. Dove il "con" significa tenere in massima considerazione il valore del coinvolgimento, della partecipazione volta alla emersione del proprio ruolo genitoriale. Perch‚ quel ruolo, con tutte le sue sfaccettature, dal negativo al positivo, comunque c'Š. Non trovo del tutto giustificato partire, nel rapporto con la famiglia, dalla dimensione di tipo addestrativo, istruttivo. Con il bambino si fa cosŤ. Non si fa cosŤ. Ô scorretto comportarsi in questo modo, ecc. Tutto ci•, in un secondo tempo. Prima dobbiamo dare un baricentro. Capire e far capire di cosa stiamo parlando. Occorre passare, con i genitori, attraverso un processo partecipativo. Senza questo percorso l'istruzione non serve a nulla (se non ho capito le ragioni dell'igiene della pulizia non mi serve a nulla conoscere le istruzioni sul funzionamento della lavatrice). Educazione con la famiglia, in una direzione non incartata nella diagnosi (spesso predittiva, prescrittiva), non subordinata all'uso di test. Questo lavoro, indispensabile, compete ai tecnici. Educazione con la famiglia, in cui si far… molta attenzione al contesto. Un luogo in cui si ascoltano le domande, momenti in cui si pesca dai depositi affettivi, dalle aspirazioni, dai bisogni dei genitori. Momenti in cui si cura una metodologia basata sui modi di raccontarsi della famiglia, di "quella famiglia". Quale sviluppo per il mio bambino che non vede? Quello di un bambino che va verso la conoscenza del mondo con gli strumenti che ha. Costruendo l'immagine di un bambino reale. Genitori che prendono coscienza che le istituzioni, le agenzie educative svolgono, quando lavorano bene, sŤ un compito importante, ma lo svolgono meglio se la famiglia ha gi… predisposto un buon terreno. Attenzione, quindi, alla modalit… di approccio con i genitori! La famiglia non ha bisogno di lezioni teoriche, non ha bisogno di conoscere le scienze da cui derivano le problematizzazioni. Non c'Š scienza, soprattutto nell'area psicopedagogia, che ci salvi dalla forza, dalla portata dei legami affettivi, dal loro effetto trasversale. La famiglia ha bisogno di essere coinvolta, centrando l'attenzione su situazioni, aspetti, vissuti col bambino nella quotidianit…. Ha bisogno di combinare l'esperienza con la ragione. Cerchiamo, con i genitori, di costruire un legame, di far comprendere che la possibilit… di raccontarsi Š una grande risorsa da curare perch‚ non vada smarrita l'alleanza con noi operatori, perch‚, in buona sostanza, non si spezzi quel filo di speranza che proietta la famiglia nel futuro e che non la fa deviare, di conseguenza, su rotte non percorribili dal loro bambino. Costruire l'immagine di un bambino reale si diceva prima. Attraverso ci• che Š immediatamente comprensibile e attuabile dai genitori. Riflettiamo con le famiglie sull'importanza del gioco, recuperato come valore, facilmente gestibile in quanto permea (deve permeare) la vita quotidiana dei nostri bambini che non vedono. La famiglia chiede di apprendere "tecniche", noi dobbiamo darle. Ma, innanzitutto, deve essere consapevole che il suo bambino Š in grado di apprendere, fin da subito, attraverso le azioni della quotidianit…, quanto gli serve. Gioco / Giocare Un bambino ben equipaggiato si diceva pi— sopra. Ma ancora prima proponiamo: attraverso che cosa fornisco l'equipaggiamento? Attraverso il gioco. Rivalutiamolo, riconsideriamolo nella sua giusta rilevanza, per il bambino. Cosa deve sapere un genitore? Un concetto fondamentale. L'adulto gioca per evadere dalla realt…, il bambino gioca per entrarci, per capirla, per conoscerla. E ci• ne segnala l'importanza. Altro valore da recuperare Š che l'adulto deve giocare col proprio figlio. Impariamo a giocare, insegniamo a giocare. Ô bene riscoprire la gioia del gioco che Š insieme gioco fisico, (Š coinvolto il corpo) e gioco relazionale (Š coinvolta l'affettivit…). Dove la relazione/reazione corporea ha un ruolo rilevante nella sperimentazione delle emozioni, del gesto, della mimica, ecc. Ô una esperienza che appaga, che soddisfa. Che cosa? Il bisogno: ú Di fare. ú Di conoscere. ú Di provare - sperimentare. ú Di costruire. ú Di imitare. ú Di muoversi. ú Di decostruire/rompere. ú Di reinventare. ú Di ripetere. ú Di vivere sentimenti/emozioni. ú . Il gioco ha una grammatica ampiamente diversificata: educa alla conoscenza, ed in quanto: ú Libero. ú Con regole. ú Individuale. ú In coppia. ú In gruppo. educa alla socialit…. Il gioco Š: ú Creativo: educa alla immaginazione. ú Ripetitivo breve/lungo: educa alla temporalit…. ú . L'importanza del gioco deve essere conosciuta dai genitori. Nel gioco i genitori non sono istruttori, non sono addestratori. Non sono tecnici. Sono semplicemente genitori che condividono esperienze e soprattutto fanno vivere esperienze. Il gioco investe tre fondamentali dimensioni: ú COGNITIVA: LA MENTE ú Emotiva/affettiva: il cuore ú Pratico/operativa: il corpo/la mano Cognitiva, perch‚ strumento di sviluppo dell'intelligenza. Con il gioco il bambino esplora. Per il bambino che non vede significa cercare, trovare, riconoscere. Con il gioco il bambino costruisce. Fa, o meglio, come diceva Montessori, fa da s‚. Il gioco Š stimolo a fare da s‚. Dobbiamo dargli questa possibilit… perch‚ fruizione e creazione autonoma di strumenti e spazi ludici. Attraverso il gioco il bambino entra in contatto con la realt…. Conosce la realt… attraverso diverse modalit…: ú Il tatto. ú L'udito. ú L'olfatto. ú Il gusto. Si sdraia, rotola, stringe, schiaccia, accarezza. ú Coglie i suoni, le differenze, le direzioni. ú Produce suoni con oggetti. ú Assapora assaggia. ú Nomina la realt…, le sensazioni. Ancora: attraverso il gioco il bambino sviluppa l'autonomia. Il bambino si avvia sul grande sentiero della conquista delle autonomie da cui dipenderanno molti aspetti della vita futura. Comunica, perch‚ il gioco Š parola, espressione, voglia di chiedere. Il bambino sviluppa il linguaggio facendo, agendo, toccando le cose; manipolandole si mette in relazione con le cose e con gli altri. Emotiva/affettiva, perch‚ il gioco ha una funzione simbolica "il far finta", l'imitazione, l'assumere i ruoli. L'uscita da s‚ Š fondamentale per la comprensione dei ruoli, per strutturare le relazioni e per imparare a "guardare in faccia", a rivolgere lo sguardo verso l'interlocutore. Pratico/operativa, perch‚ il gioco ha una funzione concreta legata allo sviluppo delle prassie. Nel gioco, nelle diverse attivit… si impugna, si afferra, si spalma, si pizzica, si tira. La mano diventa esperta nel fare, nel riconoscere, nel discriminare. Allora bisogna riconsegnare il gioco all'infanzia. Questo intento avr… successo se riusciremo a riconsegnarlo, a farlo assumere come valore anche della famiglia che spesso, inconsapevolmente, non ne sfrutta le potenzialit…. Il gioco costituisce terreno fertile per coltivare due grandi "educazioni" che sia la famiglia sia la scuola debbono perseguire. Ma alla famiglia Š chiesto di farlo in modo naturale. Il gioco Š educazione alla curiosit… Sapere chi, cosa, come, dove, quando, perch‚, significa essere capaci di domandare. Educazione alla curiosit… come motivazione forte e costante al bisogno di consapevolezza, al bisogno di sapere. Alla volont… di andare incontro al mondo. Capacit… di domandarsi il perch‚ delle cose. Gioco come promotore di domanda, perch‚ Š confronto costante con s‚, con le cose, con gli altri. Il gioco educa al saper porre e porsi domande. Ô spinta spontanea, Š motivazione, Š interesse. Vi racconto una storiella. Daniel e suo figlio Gionata passeggiano. "Pap… - domanda Gionata - qual Š la montagna pi— alta del mondo?" "Non lo so". Un po' pi— tardi il bambino riprende: "Qual Š il re che Š succeduto a Napoleone?" Daniel si gratta la testa: "Non lo so". Poco dopo Gionata ricomincia: "Perch‚ vediamo sempre la stessa faccia della luna?" "OK - sospira Daniel - non ne so niente". Poi davanti all'espressione delusa del figlio aggiunge rapidamente: "Ah, continua a domandare altrimenti come farai ad imparare?". Il gioco Š educazione all'avventura Educazione all'avventura. Come stimolo a superare gli ostacoli. Sapere misurare, provare se stessi, sperimentare le possibilit…, superare le paure rispetto agli elementi terra, acqua, fuoco, aria. Rischiare anche di sbucciarsi un ginocchio. ma vivere una esperienza (esaltante, dolorosa). Cavarsela, tirarsi fuori da un problema. Fare da s‚. "Aiutami a fare da solo" diceva Montessori, indicazione ampiamente ripresa e fatta propria da Romagnoli. Il gioco in tutte le sue forme e dimensioni significa - per il bambino - agire per conoscere (non viceversa). Ecco allora il gioco inteso come un grande facilitatore dell'incontro con la vita. Educazione all'avventura, e di avventura si tratta, se si pensa alla complessit… di conoscere il mondo da parte di chi non vede. Attraverso il gioco, il messaggio del genitore al suo bambino che non vede diventa: ti seguo da vicino (e ti aiuto se necessario). Ô il bambino che si inoltra per i sentieri della propria individualit… con gli strumenti che ha. Ô il calore affettivo, Š il legame esistenziale che permette ai genitori di "giocare" positivamente il ruolo che loro spetta. Ô dalla consapevolezza dell'unicit…, dell'irripetibilit… del loro bambino che pu• nascere la convinzione che Š possibile individuare delle zone attive di cui tener conto per vicariare funzioni compromesse. Ecco il perch‚ del gioco visto come fonte generativa di arricchimento della personalit… in tutte le sue sfaccettature. Parliamo di educazione alla curiosit… e all'avventura perch‚ trovano il loro fondamento, la loro origine, nel sistema famiglia. Crediamo nelle grandi potenzialit… formative dell'extrascuola solo quando chi vi partecipa Š attore e non spettatore. Negli anni dell'insegnamento un allievo non vedente, richiesto di segnalare un passo di un testo letto (Maria Bellonci: Marco Polo) che meglio rappresentasse un'emozione vissuta mi propose quello riportato qui. "Fermo a quello scalo di Rialto sentivo respirare Venezia. Era un fiato acuto e leggero che veniva da lontanissimo, s'infilava per i canali e portava con s‚ un invito a lanciarsi verso il largo. Tremavo tutto per troppa tensione: l'infinito mi veniva incontro come un comando semplice e imperioso. Lo sapevo, non c'erano dubbi: qualunque cosa accadesse, dovevo partire". Questa Š la mia avventura - mi disse. Giancarlo Abba direttore dell'Istituto dei Ciechi di Milano