L'INTEGRAZIONE SCOLASTICA DI UN BAMBINO NON VEDENTE PLURIMINORATO ATTRAVERSO LA MUSICOTERAPIA Chiara Trara Genoino L'esperienza di cui ci occupiamo riguarda un progetto di musicoterapia condotto durante il ciclo delle elementari in una scuola toscana a favore di Mattia*, un bambino non vedente dalla nascita, affetto da ritardo mentale profondo associato ad autismo. Ci interessa in questa sede mostrare come, pur in casi gravissimi, sia possibile ipotizzare un percorso educativo che, all'interno di un clima di collaborazione di tutti gli operatori, contribuisca a trasformare una situazione di partenza sicuramente problematica in un'occasione di crescita per tutti: per il bambino in difficolt… ma anche per la comunit… scolastica che lo accoglie, restituendo non solo senso e dignit… alla sua presenza, ma riconoscendone in tal modo una indubbia funzione sociale. Il progetto, avviato nel 1998, verte su un intervento di musicoterapia realizzato a scuola in orario antimeridiano e articolato in due ore settimanali cosŤ suddivise: un'ora individuale con Mattia, e un'ora insieme ad un piccolo gruppo dei suoi compagni di classe (a rotazione). Al di l… dei contenuti dell'attivit… stessa, di cui parleremo diffusamente pi— avanti, uno degli aspetti che certamente ha caratterizzato positivamente questo progetto Š stata l'opportunit… di costituire intorno ad esso un vero e proprio gruppo di lavoro multidisciplinare, composto da tutti gli operatori che si occupano di Mattia e che appartengono alle diverse realt… presenti sul territorio: scuola (insegnanti di sostegno e della classe, dirigente scolastico), ASL (neuropsichiatra infantile, educatrice professionale, logopedista), Comune (assistente sociale, assistente generica, assistente domiciliare), Unione Italiana dei Ciechi (UIC), Centro di Consulenza Tiflodidattica (CCT). Prendendo spunto dalle verifiche periodiche del lavoro di musicoterapia, ampiamente documentato dalle riprese video effettuate dall'insegnante di sostegno sempre presente durante l'attivit…, il gruppo di lavoro si riuniva per fare il punto della situazione e ridefinire, se necessario e relativamente a ciascun ambito operativo, obiettivi e strumenti delle successive fasi della programmazione. La possibilit… di basare la discussione con gli altri operatori partendo dall'analisi dei filmati ha conferito una certa "oggettivit…" all'esperienza vissuta, rendendo meno evanescenti ed ambigui termini come relazione, chiusura, apertura, risposta. Uno dei problemi principali nel lavoro con l'handicap grave deriva, infatti, proprio dalla difficolt… (e forse impossibilit…) di trovare dei criteri obiettivi di lettura e valutazione in ambiti di per s‚ poco definibili quali emozioni, stati d'animo, modalit… di funzionamento sensoriale e motorio, che costituiscono spesso proprio i settori d'intervento su cui tentare di agire. Inoltre, il fatto di poter riportare e condividere con il gruppo i momenti pi— significativi della relazione con Mattia, soffermandoci su immagini che riprendevano attimi a volte veramente intensi e densi di significati, ha consentito, soprattutto durante i primi tempi, di non lasciarci sopraffare dalla sensazione, diffusa e spesso ricorrente quando si lavora con i gravissimi, che "non sta succedendo nulla". Tema centrale dell'articolo Š il lavoro di integrazione di Mattia con la classe; mi sembra tuttavia necessario accennare, sia pur brevemente, alle tappe fondamentali seguite nel percorso individuale. Il percorso individuale Il primo impatto con Mattia Š stato molto forte. Mi trovavo di fronte ad un bambino di otto anni che non parlava, non reagiva a nessuno stimolo, ritraeva la mano se solo sfiorava qualcosa, non amava farsi toccare, non sembrava riuscire ad instaurare una relazione neanche con le principali figure affettive di riferimento (madre e padre): pur essendo in grado di stare in piedi e camminare, passava le sue giornate sdraiato in terra, in compagnia delle sue stereotipie, indifferente a qualsiasi tentativo di entrare in rapporto con lui. I suoi unici contatti con l'esterno sembravano essere quelli legati al soddisfacimento dei bisogni primari (mangiare, bere, dormire...), peraltro senza la capacit… di esprimerli, quando non immediatamente soddisfatti, se non attraverso un'indifferenziata manifestazione di malessere. E poich‚ non mostrava di riconoscere voci o suoni, n‚ aveva reazioni significative agli stimoli sonori in generale, si pensava che avesse anche difficolt… uditive, peraltro difficilmente quantificabili. Il primo problema che si poneva era quindi la ricerca di uno spiraglio di apertura per entrare in relazione con lui: sembrava impossibile che nella vita interiore di Mattia non esistesse alcuno spazio per avviare un contatto con l'esterno. Questa sensazione diffusa, confermata da alcune osservazioni delle insegnanti che lavoravano con lui e dall'analisi dei primi video, ha portato all'individuazione di un primo importante obiettivo: rivolgere una maggiore attenzione verso quelli che apparivano comunque dei segnali di benessere (un sorriso, un rilassamento dei lineamenti del viso, un'interruzione improvvisa delle stereotipie), cercare di capire se e in quali occasioni potessero considerarsi dei segnali di apertura verso l'altro, ed eventualmente quali fossero i canali e le modalit… che ne favorivano l'avvio e sui quali sintonizzarsi ed agganciarsi per modulare l'interazione con lui. Da una posizione di ascolto, nel pi— profondo senso del termine (con gli occhi, le orecchie, il contatto fisico), lasciare quindi che le sensazioni di accettazione o rifiuto mi risuonassero dentro, tranquilla anche del fatto che, dopo l'incontro, potevo rivedere nel video quei momenti e quei passaggi che facevano intuire un'apertura nei miei confronti. Prover• ad esporre in maniera sintetica le tappe del percorso suggeritomi via via dalle stesse risposte che Mattia mi dava. 1. La pelle Il canale sensoriale pi— significativo, in un certo senso primordiale (da qui passano le prime sensazioni di benessere per il neonato), Š la pelle. Da qui sono partiti anche per Mattia i primi inequivocabili segnali di contatto positivo con l'esterno: dalla diffidenza generalizzata (difesa tattile) ai primi sorrisi in risposta alle delicate carezze sul volto, poi anche al contatto con materiali soffici come il velluto, la pelliccia, i miei capelli. I massaggi con la schiuma da barba, effettuati sulle diverse parti del corpo (e dopo qualche tempo accettati e ricercati anche sulle mani, inizialmente negate) e accompagnati da musiche dalle sonorit… altrettanto morbide e rilassanti, sono stati per lungo tempo il canale privilegiato per attivare la relazione e mantenerla per tempi sempre pi— lunghi. Si Š cosŤ avviato un primo lavoro sulla percezione corporea: le diverse parti venivano individuate dal piacere di sentirvi sopra la schiuma e dalla mia voce che ne accompagnava e guidava il massaggio, nominandole e cercando nel contempo di sottolinearne quasi musicalmente le caratteristiche sensoriali che producevano piacere (sccciiivola..., mmorbida..., liisscia...). La capacit… di accogliere, riconoscere e interiorizzare la gradevolezza del contatto fisico inizia a subentrare al ricordo di esperienze dolorose, sicuramente presenti e prevalenti: comincia cosŤ a formarsi una memoria legata anche al piacere, elemento che apre a nuove possibilit…, come la ricerca attiva della relazione, oppure la capacit… di ricrearsi da solo situazioni gi… sperimentate come piacevoli (ad esempio continuando a massaggiarsi i piedi con la schiuma se l'altro smette). Il rapporto con il corpo viene vissuto da Mattia in maniera pi— positiva, e nello stesso tempo vengono create le premesse per una prima progressiva differenziazione io/tu, dove la presenza dell'altro comincia ad essere percepita anche come fonte di benessere "diversa da s‚". Soprattutto la sensazione di essere "al sicuro" (e quindi di potersi fidare ed affidare all'altro, perch‚ l'altro riconosce le sue parti buone, le sostiene e le amplifica) trasforma gradualmente il sorriso in vocalizzi di benessere, fino a volte alla risata vera e propria, in un crescendo dinamico che conduce ad una nuova apertura verso l'esterno. Ecco che insieme al contatto fisico comincia a diventare significativa anche la voce della persona che entra in rapporto con lui, con tutte le sue sfumature espressive che a loro volta suggeriscono modalit… relazionali diverse. La voce che invoglia ad alzarsi ed esplorare il mondo, che invita alle coccole, che suscita curiosit…, che si allea con il desiderio sempre vivo di giocare: ci si alza in piedi, si prende gusto a sfilarsi dalla testa il cembalo che mi sono divertita ad infilargli (e Mattia ne riconosce la presenza sonora, sorridendo ai sonagli che sente avvicinarsi: quindi non Š sordo...), si va al rubinetto a giocare con la mano sotto il getto dell'acqua che sparisce e ricompare, aprendo cosŤ la strada a nuovi stimoli ed esperienze, il tutto in una dimensione di benessere e piacere all'inizio insperata. 2. Un corpo che risuona Una volta individuati i canali e le modalit… con cui attivare e sostenere la relazione, Š stato possibile cominciare ad ipotizzare una strada per lavorare sempre pi— con i suoni. L'obiettivo era portare Mattia a scoprire (o riscoprire) il suono attraverso il piacere che esso pu• procurare, sia come veicolo di significati affettivi profondi sia, perch‚ no, nella sua dimensione estetica, ovvero nella bellezza dei suoi impasti timbrici, delle sue variazioni dinamiche, delle sue tensioni ritmiche. E siccome in questa fase, come abbiamo visto, il piacere era ancora strettamente collegato alla percezione corporea, allora anche il suono doveva agganciarsi a questa realt…, per acquisire solo gradualmente una sua autonomia affettiva e quindi percettiva: cosŤ, anche in questo caso sono partita dal suo corpo. La spontanea oscillazione delle sue ginocchia guidava l'alternanza suono-silenzio dei miei battiti sul tamburo: a volte sembrava che i miei ricalchi sonori non lo sfiorassero neppure, altre volte invece l'immediatezza con cui si fermava o ricominciava, e l'attenzione che manifestava nelle pause facevano pensare ad una percezione del rapporto del suo movimento con i miei suoni, anche se poi queste sequenze non duravano a lungo. Altre volte le ginocchia o le mani si lasciavano chiaramente guidare da uno stimolo sonoro esterno: un ritmo particolarmente chiaro e pregnante, o il suono improvviso di uno strumento che, anche con sonorit… non eccessive, riprendeva a farsi sentire dopo una pausa erano stimoli sufficienti ad imprimersi sui movimenti spontanei di Mattia, modificandone ritmo e velocit… di partenza ed inserendoli cosŤ in un contesto relazionale dove, sia pure per poco, la stereotipia motoria perdeva il suo carattere autoreferenziale per diventare segnale di risposta ad uno stimolo ambientale. In entrambi i casi la percezione sonora passava attraverso i movimenti del corpo: erano questi che davano significato al suono, guidandolo o lasciandosi guidare da esso. Ancora pi— sorprendenti sono state le risposte al suono percepito attraverso il contatto diretto con lo strumento musicale. CosŤ il tamburo suonato sulla sua pancia, e ancor pi— le profonde risonanze del pianoforte sul quale veniva disteso hanno aperto la strada ad una diversa percezione del piacere: ad agganciare Mattia non Š pi— solo la gradevolezza della carezza o della schiuma, ma anche l'intenso piacere di scoprire il proprio corpo che risuona delle vibrazioni di uno strumento in diretto contatto con esso. 3. Dalla risonanza corporea all'ascolto: la scoperta dei suoni Il principio della risonanza corporea, sia per la gradevolezza delle sensazioni procurate (le vibrazioni profonde del pianoforte che "massaggiano" il corpo), sia per la "concretezza" che dava allo stimolo sonoro, per sua natura impalpabile ed evanescente, ha veicolato la proposta di molti stimoli musicali, aprendo la strada alla percezione uditiva vera e propria: dopo una lunga consuetudine essenzialmente tattile con lo strumento, Mattia ha cominciato finalmente a riconoscerne il suono in quanto tale e a rispondervi con significativi comportamenti di attenzione, riconoscimento e gradimento. Oggi Mattia sorride non appena sente, anche da lontano, la "sua" marcetta suonata al pianoforte: ne riconosce le variazioni di registro (si ferma e sorride appena la sente ripetuta in un registro pi— acuto o pi— grave), di ritmo e di velocit…; rimane in piedi ad ascoltarla, a qualche distanza dallo strumento (prima si sarebbe immediatamente buttato in terra), si gira e rimane sempre orientato in direzione del suono. Ultimamente ha cominciato a muovere da solo qualche passo verso di esso, sempre sorridente, spesso anche eccitato. Inserito all'interno di una relazione affettiva, il suono diviene fonte di piacere e presenza a lui familiare: ora vale la pena ascoltarlo, e forse anche provare a dirigersi verso di esso. L'orizzonte esperienziale si allarga: la fonte sonora diventa presenza affettiva altrettanto concreta e reale del contatto fisico. Si Š cosŤ ampliata la percezione sia del mondo esterno (il suono, la musica, e con essi via via anche la voce di chi si relaziona a lui), sia del proprio mondo interno (graduale individuazione delle parti del suo corpo che entrano in risonanza...), in un processo di progressiva differenziazione dalla fase pi— simbiotica del tatto e della voce materna ad una apertura a stimoli provenienti da canali sensoriali diversi da quello primitivo del tatto. Il lavoro con la classe Anche la situazione di partenza per impostare il lavoro di gruppo Š apparsa subito piuttosto complessa: da una parte il disagio, se non proprio la paura, della maggior parte dei bambini nei confronti di Mattia, con il quale, quand'anche riuscivano a superare "l'effetto che faceva", non sapevano come comunicare; dall'altra la realt… di Mattia, che come abbiamo visto sembrava poter accogliere al suo interno una sola modalit… di rapporto, quella individuale. Si trattava quindi di individuare un'attivit… che avesse un senso sia per Mattia che per i suoi compagni, sollecitando nei bambini il passaggio dalla paura alla curiosit… nei suoi confronti e favorendo nello stesso tempo la nascita di un clima affettivo in cui Mattia ritrovasse il piacere di stare in mezzo ai suoi compagni, creando le occasioni per una sua libera interazione con loro senza la mediazione di una figura di riferimento. Il tutto in un contesto di gioco e divertimento in cui ognuno potesse dare e ricevere qualcosa dall'altro. Ma cosa poteva dare Mattia al gruppo, e cosa il gruppo a Mattia? Che cosa possono condividere in partenza un bambino vedente e uno cieco? Sicuramente, un aspetto comune Š il bisogno e la capacit… di entrare in relazione con l'ambiente: tutti, anche il pluriminorato grave, possiedono un proprio spazio interno dove effettuare quantomeno quelle transazioni con l'esterno necessarie per la propria sopravvivenza. Certamente parliamo di transazioni legate in primo luogo al soddisfacimento dei bisogni primari, ma pur sempre capaci di attivare una relazione con l'ambiente, con modalit… anch'esse primarie (a volte - ad esempio - solo corporee, come nel caso di Mattia), che possono divenire un po' pi— comprensibili soltanto se abbandoniamo l'idea che si pu• comunicare solo attraverso il contenuto del linguaggio verbale. Questo significa che anche la persona in situazione di grave plurihandicap Š in grado di esprimere il proprio "come sto ora", e "come sto ora, in questo momento, con te", anche se non in maniera intenzionale: la difficolt… Š piuttosto nel cogliere i suoi segnali e restituire loro un significato, nei limiti del possibile. Ma per coglierli prima di tutto bisogna imparare a osservare l'altro. Sollecitiamola allora, questa attenzione, incoraggiamola anche nel gioco. Ad esempio se siamo tutti impegnati in un crescendo sonoro su un ostinato ritmico e le ginocchia di Mattia cominciano a muoversi a tempo con noi, vuol dire che forse ci sta ascoltando, forse i suoi movimenti non sono del tutto casuali. Verifichiamo questa nostra impressione invertendo i ruoli. Facciamoci "dirigere" noi dalle sue ginocchia: se si muovono veloci, i nostri suoni saranno pieni di energia, se rallentano, rallentiamo anche noi, se si fermano... tutti zitti! Il gioco Š divertente, anche perch‚ arrivati ad un certo punto non si capisce pi— chi rispecchia e chi Š rispecchiato, si finisce coll'andare tutti insieme, i nostri strumenti e le sue ginocchia: forse Š proprio vero che in questo momento Mattia non solo ci sta ascoltando, ma sta anche interagendo con noi. Uno dei tanti movimenti strani di Mattia Š diventato improvvisamente chiarissimo, inserendosi in un contesto di gioco (e relazione) condiviso veramente da tutti. Imparare a rispondere alle "proposte" motorie o vocali di Mattia, sottolineandole, amplificandole e dando loro un senso significa per noi trovare un modo divertente di renderlo protagonista (quanto inconsapevole?) di un nostro momento di gioco, e per lui ricevere da noi la possibilit… di riconoscersi, sia pure casualmente e sia pure per un attimo nell'immagine che il gruppo in quel momento gli sta rimandando. Non importa sapere se il movimento delle sue ginocchia sui suoni che stiamo facendo Š casuale o no: certo il nostro tentativo di rispecchiarlo (con i nostri movimenti e con i suoni che li accompagnano), altro non Š che il tentativo di fargli arrivare la conferma del fatto che lui per noi c'Š, esiste. E poich‚ un bambino come lui si esprime e si relaziona con l'ambiente prevalentemente con il linguaggio del corpo, sar… importante lavorare proprio in questa direzione. Sensibilizzare i compagni a cogliere su di s‚ e sugli altri le modalit… espressive del non verbale, imparare anche a giocarci sopra "traducendole" nei diversi linguaggi di cui disponiamo (la voce cantata, i suoni degli strumenti, i gesti e i movimenti del corpo che diventano danza...): sono tutte linee-guida di un'attivit… che non solo contribuisce ad arricchire le capacit… espressive e comunicative di ogni bambino, ma pu• realmente essere strumento efficace di integrazione per chi non ha altre risorse. Inoltre, se per gioco proviamo ad entrare un po' alla volta nel mondo di Mattia, un mondo tutto speciale dove si parla in un certo modo (con le ginocchia, il sorriso, le posizioni del corpo, il tono muscolare...) e dove si vede in un certo modo (con le orecchie, i piedi, le mani, la pelle...), faremo anche tutta una serie di scoperte che ci riguardano direttamente. Ad esempio, scopriremo che la capacit… di conoscere il mondo esterno (e quindi di entrarvi in relazione) non Š competenza esclusiva degli occhi, ma tutti gli altri sensi ci forniscono in ogni momento informazioni preziose, se solo prestiamo un po' di attenzione a ci• che essi ci dicono: anche se non ne siamo sempre consapevoli, il nostro corpo (e non solo i nostri occhi) Š costantemente - ed interamente - in contatto e comunicazione con l'ambiente esterno. Inoltre, ci renderemo conto che anche i comportamenti apparentemente pi— insoliti a volte possono "dirci" qualcosa, purch‚ riferiti al "punto di vista" della persona ed al suo personalissimo modo di stare al mondo (vale per Mattia, ma vale anche per ognuno di noi). Un piccolo esperimento: giochiamo a metterci per un po' nei panni di Mattia, per cercare di capire cosa pu• "sentire" quando si chiude a riccio, raggomitolato su se stesso, "a sasso". Proviamoci anche noi: si respira male, i muscoli sono rigidi, certo non si ha voglia di comunicare con l'esterno. Il respiro Š pi— lento, faticoso, i movimenti rarefatti, quasi nulli. Il gesto sonoro che nasce da queste sensazioni (fisiche, ma anche emotive) guider… la nostra improvvisazione per accompagnare chi le sta vivendo; produrr… una musica con pochi suoni, isolati tra loro, dal ritmo lento e faticoso, perfettamente in sintonia con il nostro corpo ed il nostro stato d'animo. Insomma, riscopriamo che non c'Š per forza bisogno di usare le parole per far capire agli altri come sto, qui e ora, e soprattutto con te: il messaggio profondo di relazione (con se stesso e con l'ambiente) passa attraverso la comunicazione non verbale, di cui peraltro Mattia Š maestro. Prendiamo spunto da lui allora non solo per imparare a comunicare con le sue modalit… (il corpo, i suoi movimenti, il viso...), ma per riconoscerle come quelle che anche noi usiamo da sempre. In questo senso la presenza del bambino anche gravemente pluriminorato pu• diventare una risorsa per il gruppo, un'occasione di crescita personale per tutti. L'obiettivo non Š pi— (solo) stemperare e superare la paura del "diverso" nella cornice protetta del gioco e della musica, ma attraverso questi mezzi, e proprio grazie alla presenza di Mattia che ci offre mille opportunit…, arricchire le proprie conoscenze e competenze espressive e creative sul piano del non verbale, divertendoci a tradurre continuamente un linguaggio in un altro (dalla mimica del viso al gesto all'espressione sonora, e cosŤ via...), in un gioco di circolarit… sensoriale e sinestesie volto anche a cogliere quali sono i parametri di fondo che garantiscono la "comunicazione efficace" di cui parla Watzlawick. Un altro esempio. Giochiamo con le emozioni: un bambino ne sceglie una e la interpreta con il corpo (gesti, viso, ecc.), l'altro lo rispecchia con i suoni. Nella verbalizzazione viene fuori che "...i suoni arrivavano troppo tardi rispetto ai gesti... e poi erano troppo deboli...": si riflette cosŤ sull'importanza, nel dialogo (verbale, corporeo, sonoro...) fra due persone, del tempo di risposta e della qualit… dell'energia, parametri trasversali a qualsiasi modalit… di linguaggio, verbale e non (e la storia della relazione con Mattia ne Š la testimonianza pi— diretta). Questo lavoro si traduce anche in una particolare attenzione dei bambini nei confronti dei segnali che Mattia manda, soprattutto in risposta ai loro tentativi di entrare in contatto con lui: "Maestra, gli ho carezzato la mano e mi ha sorriso!", "Suonavo una musichina dolce e si Š rilassato tutto!", o ancora "Mi ha preso la mano e l'ha stretta forte!". Ecco che Mattia non Š pi— "accettato", ma scoperto, e diventa una conquista ricevere un sorriso o un segno di apertura da parte sua. Ecco quindi che l'inclusione del "diverso", invece di generare o alimentare ansie e paure, ha contribuito ad attivare un cambiamento positivo nello stile di pensiero del gruppo di accoglienza: nella conoscenza di s‚ e delle proprie risorse espressive e creative, ma anche nella ricerca di nuove modalit… di relazionarsi con se stessi e con gli altri, orientate verso la capacit… di decentrarsi, osservare l'altro (Mattia, ma anche il compagno con cui di solito non parlo...), assumerne temporaneamente il punto di vista, per poi tornare, arricchiti da questa "incursione", alla propria identit…. Ed ecco perch‚ si pu• anche parlare di funzione sociale dell'handicap: non pi— (solo) un problema di cui la comunit… scolastica, per ragioni morali e culturali, deve in qualche modo farsi carico, bensŤ un'occasione educativa di grande rilievo per tutti, alunni ed insegnanti. In fondo, Mattia Š stato il punto di partenza, la situazione difficile che ha costretto tutti, bambini e adulti, a guardarsi dentro e cercare ognuno la propria strada per entrare in relazione con lui (e ognuno Š stato libero di fermarsi dove voleva), ma che alla fine ha fornito a tutti l'opportunit… (piuttosto inconsueta in un contesto scolastico) di entrare in contatto con parti di s‚ pi— profonde, e che trovano espressione proprio attraverso quei linguaggi (del viso, della voce, del corpo, dei suoni...) spesso offuscati dal predominio della parola. Chiara Trara Genoino musicoterapista * Il nome utilizzato Š ovviamente di fantasia [ndr]. 1