RIFLETTENDO SUL PROCESSO DI INTEGRAZIONE... di Antonio Passaro I disabili visivi costituiscono un insieme molto eterogeneo e complesso, sia per la variet… delle condizioni umane, sia per le differenze di prospettiva riabilitativa, scolastica e sociale. Ci• che li accomuna Š appunto la complessit… del loro danno e la necessit… di una precoce diagnosi con la quale si possa concepire e promuovere un progetto di vita che consenta un percorso formativo integrato. Nel processo di integrazione incidono fortemente la figura dell'insegnante e la cultura della istituzione scolastica rispetto alle diversit… e sar… quindi importante che la persona dell'alunno sia conosciuta approfondendo gli aspetti eziologici della minorazione, la tipologia del danno, la presenza di deficit addizionali. Alunno, insegnante e scuola sono i tre aspetti che si analizzeranno in funzione del processo di integrazione scolastica. Esaminiamo le principali cause di minorazione visiva che possono presentarsi in et… pediatrica, come riportate in una ricerca condotta dalla Fondazione Hollman: * Rop (retinopatia del pretermine) 37% * Subatrofia/atrofia del nervo ottico 24,69% * Malformazioni congenite 14,8% * Cataratta 9,8% * Toxoplasmosi 4,9% * Anoftalmia 3,7% * Glaucoma congenito 1,2% * Patologie varie 3,7 % Questo primo quadro dovr… essere poi associato ad un esame degli alunni che si riferisca al loro processo cognitivo-apprendimentale, per poter essere funzionale alla scelta didattico-metodologica da effettuarsi in ambito scolastico: * Soggetti con cecit… assoluta dalla nascita. * Soggetti con perdita progressiva del visus. * Soggetti con ridotta funzione del visus. * Soggetti con cecit… o minorazione visiva associata ad altri deficit (pluriminorati). Inoltre occorre considerare come, in questi ultimi decenni, si stia maggiormente prefigurando una tipologia d'alunno che presenta molteplici e vari deficit addizionali. Sar…, quindi, necessaria una attenta valutazione del danno visivo, correlata alle possibili minorazioni aggiuntive associate. A tal fine pu• risultare utile una elaborazione visuale della complessit… della minorazione utilizzando il diagramma di Venn. Suddividiamo, quindi, gli alunni in tre gruppi: 1. Soggetti disabili visivi con danni delle funzioni simboliche e relazionali. 2. Soggetti disabili visivi che presentano danni delle funzioni neuromotorie. 3. Soggetti disabili visivi con difficolt… di apprendimento. In rapporto alla variabilit… dei deficit addizionali possiamo considerare ulteriori situazioni tipologiche quali: 1. Soggetti con danno delle funzioni simboliche/relazionali e neuromotorie. 2. Soggetti con danno delle funzioni simboliche/relazionali e difficolt… di apprendimento. 3. Soggetti con danni delle funzioni neuromotorie e difficolt… di apprendimento. In ultimo, pu• indicarsi la situazione di concomitanza totale delle condizioni precedenti, identificabile nella tipologia della pluriminorazione grave (punto 7). Dopo queste precisazioni, si comprende l'importanza di soffermare l'attenzione sulla specificit… della tipologia dell'alunno con minorazione visiva in rapporto alle variabili presentate, tenendo conto degli aspetti addizionali pi— incidenti sul profilo apprendimentale e comportamentale, con l'obiettivo di costruire una cultura dell'accoglienza in ogni istituzione scolastica, al fine di produrre migliori forme di organizzazione interna e competenze didattiche meglio adeguate. L'insegnante Ritengo opportuno precisare quali siano le funzioni preminenti dell'insegnante specializzato nel suo agire professionale nei confronti dell'alunno con minorazione visiva. a) La funzione di osservatore L'osservazione ha un valore conoscitivo ed un intento formativo, Š uno stile di vita, una modalit… dell'essere con l'altro. Nella relazione con la diversit…, il saper osservare diviene il punto iniziale di ogni possibile trattamento. L'osservazione Š anzitutto una esperienza di libert…: libert… della mente di muovere da s‚, per entrare in relazione con un oggetto, per andare verso l'altro. Un insegnante abituato ad osservare potr… cogliere cosŤ i messaggi che l'alunno gli manda, la molteplicit… dei segni che sono spesso eterogenei o contraddittori ed appaiono senza un significato immediato. Attraverso l'osservazione l'insegnante si apre alla problematicit…, non attua la fase del giudizio, cerca di cogliere il divenire, la processualit… senza fermarsi a valutare il solo prodotto. L'insegnante/osservatore crea la relazione, crea cioŠ il clima nel quale si esplica il rapporto con l'alunno, prepara il contesto nel quale promuovere l'incontro alunno-coetanei-docente. L'osservare comporta di conseguenza il valutare secondo un principio riflessivo che supera la visione oggettivante, permettendo all'insegnante di ripensare il suo agire e di autovalutarsi. L'osservazione, nella relazione, permetter… anche di riflettere su ci• che si fa o si Š fatto, indipendentemente dai risultati. Per questi motivi osservare Š apprendere dall'esperienza. b) L'insegnante come mediatore del processo di apprendimento e di socializzazione Nel momento in cui si deve realizzare un intervento educativo/riabilitativo, riferito ad alunno non vedente, si deve pervenire ad una interrelazione di stimoli/azioni, che rendano l'intervento compatibile con il soggetto che lo riceve, con le sue disfunzionalit… e con l'ambiente in cui si attua. Da questo presupposto, affrontando il problema dei metodi e delle tecniche per la realizzazione di un intervento, si evidenzia come occorre precisare bene i significati di intervento e di persona affetta da cecit… o ipovisione o pluriminorazione. Se riflettiamo sulla metodologia tradizionale e, di conseguenza, sulle tecniche ad essa inerenti, notiamo come nella pratica comune si dia maggior peso all'aspetto biologico del danno, trascurando, troppo spesso, gli aspetti socio-educativi. Al contrario, il versante educativo per troppo tempo si Š negato ad aperture verso il riabilitativo, contribuendo ad edificare delle barriere che non esistono o che non dovrebbero esistere. Forse ci si dimentica frequentemente che il bambino, o l'adolescente, a cui si riferisce un intervento, Š unit… e quindi debba considerarsi e rispettarsi la persona. Una difforme considerazione dell'aspetto metodologico pu•, quindi, indurre una distorsione conoscitiva ed operativa. Un vero metodo deve sempre rifarsi ad una visione dinamica di ci• che intercorre tra soggetto, figure educative-riabilitative ed ambiente. Ô indubbio che l'intervento sia la risultante di due momenti precursori quali l'osservazione e la valutazione. Ormai Š prassi operativa avvalersi della diagnosi funzionale come punto fermo per la stesura del profilo dinamico funzionale e del PEI. Non si pu•, quindi, partire dall'osservazione senza arrivare a valutare. Il problema Š nel saper valutare, nel saper considerare gli aspetti ricavati dal processo osservativo, nel porre in giusta considerazione gli elementi, senza sminuirli o enfatizzarli. La valutazione richiede una profonda conoscenza esperienziale, una consapevolezza della personale dimensione interiore, una conoscenza del proprio ruolo di insegnante o di riabilitatore. Occorre pervenire ad una valutazione come giudizio dinamico che riguarda la funzionalit… del soggetto. Appropriandoci di un linguaggio clinico possiamo dire che, mentre l'osservazione e la valutazione contribuiscono alla formulazione della diagnosi, Š la prognosi che si collega e si integra con la metodologia dell'intervento. Conoscere per prevedere: un intervento acquista un senso ed un valore solo se Š stata posta una prognosi. c) L'insegnante come mediatore delle relazioni Un riferimento particolare deve essere fatto alla minorazione visiva, che incide in modo determinante sulla scelta metodologica. La mancanza del canale visivo comporta una scelta relazionale, un approccio metodologico che dovr… fondarsi sugli aspetti tattilo-aptici, tonico-posturali ed emotivo-verbali; Š, inoltre, da sottolineare come la mancanza di reciprocit… oculare possa comportare un disturbo nella relazione, proprio nella fase iniziale dell'approccio. Da questa precisazione torniamo a ridiscutere dell'intervento affermando che la logica di un progetto dipende dal giudizio prognostico. Si pu• notare come, di fronte alla situazione dell'alunno con danno visivo, l'operatore possa presentare due tipi di risposte: o inibirsi o darsi da fare. La situazione della grave diversit…, aggiunta alla negata specularit… dovuta alla mancanza della vista, induce pi— spesso la soluzione del pragmatismo: provare, tentare, non arrendersi. Questo comportamento, in un esame di carattere metodologico, pu• risultare improduttivo; allo stesso modo, il ricorrere all'uso di tecniche varie pu• spingere l'educatore o il riabilitatore a sottoporre il soggetto ad eccessive stimolazioni, con risultati negativi. Ô allora opportuno precisare, nella stesura di un PEI, alcuni punti fermi per la gestione collaborativa dell'intervento: a) Valutazione critica degli aspetti dell'intervento. b) Cogestione degli aspetti educativi e riabilitativi. c) Individuazione e scelta di specifiche didattiche. d) Definizione degli atteggiamenti educativi. e) Elaborazione di una scala di priorit… nella scansione degli obiettivi. f) Esame delle interferenze possibili. g) Valutazione collegiale e formulazione del PEI. Sar… altresŤ necessario che, fra insegnanti/educatori e figure riabilitative, si sviluppino, nella forma colloquiale, approfondimenti di studio e di ricerca, per dare continuit… alle azioni didattiche. Ad esempio, sar… opportuno che il riabilitatore conosca le linee dello sviluppo motorio del bambino cieco, che si approfondisca il rapporto tra cecit… come danno funzionale, e processi di apprendimento, che si esamini in modo diverso il rapporto che pu• intercorrere tra il soggetto non vedente e gli oggetti. Fra insegnante e riabilitatore dovr… stabilirsi il principio che l'osservazione assume un valore relazionale, da cui sar… poi importante progettare forme di adattamento del metodo all'alunno. Occorrer… maturare una coscienza deontologica dalla quale nasca un atteggiamento collaborativo ed il convincimento che il PEI Š l'espressione sinergica di pi— competenze; in esso, gli aspetti di qualit… e di quantit…, di relazione e di durata si intersecano per offrire tono e motivazione alla scansione dell'intervento. Gli alunni minorati della vista hanno bisogno di trovare ragioni per collaborare in funzione della loro stessa identit…. La diversit… sensoriale non Š solo occasione di stimolo e di conoscenza, ma anche domanda di positive relazioni e cooperazioni nella fattiva e produttiva logica dell'integrazione. Il problema consiste nell'approntare e nello svolgere una programmazione con lo scopo di permettere all'alunno e ai suoi compagni di vivere la diversit… non come un limite, ma come occasione di apprendimento e di socializzazione nella globalit… delle interrelazioni possibili, consentendo una visione insieme olistica ed analitica del problema cui si va incontro, nel tentativo di progettare e di produrre servizi alla persona, mediante la relazione con altre persone. Inoltre, poich‚ la situazione di apprendimento si svolge nell'ampio contesto della classe e dei laboratori, l'insegnante dovr… evitare le interferenze negative e facilitare le collaborazioni attive. Ô fondamentale motivare la presenza dell'alunno, spiegando cosa vuol dire il "non vedere" e rielaborando a tutto il contesto educativo la storia dell'alunno non come insieme di dati clinici sempre patologici, ma come storia di vita. L'ambiente scolastico, gli insegnanti, i coetanei, le famiglie dei frequentanti, il personale non docente, possono non avere esperienza nel settore dell'handicap visivo; si pu• avere una risposta enfatizzata del problema, un atteggiamento di permissiva affettivit… o un vissuto negativo verso la situazione di handicap che si manifester… con il rifiuto, non palese, dell'alunno stesso. d) Le caratteristiche dell'insegnante Da quanto indicato si evidenziano le tre caratteristiche che dovrebbe possedere un insegnante per assumere un corretto atteggiamento deontologico: autorevolezza, tolleranza, competenza. I primi due elementi derivano dalla assunzione di uno stile osservativo e dalla capacit… di contemplare nella propria mente la riflessivit… dell'essere osservato dall'alunno, il terzo dalle esperienze e dalle conoscenze maturate. La formazione dell'insegnante passa anche attraverso l'esperienza di lavoro in gruppo, negli incontri di discussione, nel confronto del proprio agire con i colleghi, nelle simulazioni indotte. Un tale lavoro sul "campo" favorir… in lui l'acquisizione di maggiore autorevolezza nelle relazioni e la capacit… di tollerare le frustrazioni che possono insorgere nella quotidianit…. Connotare una scuola a misura dell'alunno Š compito arduo; Š pi— facile promuovere forme di adattamento degli alunni alle strutture scolastiche che modificarne l'assetto per favorire il processo di sviluppo di ogni singolo. La scuola Da questo aspetto centrato sulla valutazione dell'alunno si evidenzia come il primo compito della scuola sia quello dell'accoglienza che coinvolge l'insegnante nella sua funzione di mediazione. La famiglia si Š trovata da sola a confrontarsi con la durissima esperienza del bambino minorato della vista, la societ… non ha ancora scoperto la presenza del bambino e la famiglia ha dovuto cercarsi le risposte da sola, prima nell'ambito clinico, poi nel contesto affettivo ed in ultimo nella speranza. Ora tocca alla scuola dare significato alla presenza dell'alunno non vedente. Non vi Š possibilit… di accoglienza, se non Š sostenuta dalla speranza e dalla consapevolezza di poter programmare anche per lui una risposta proiettata nell'avvenire. La comunit… scolastica deve saper programmare l'accoglienza con la consapevolezza di poter progettare un lavoro educativo che sia la risposta ai problemi dell'alunno. Se l'alunno, nella scuola, non si sentir… accolto; se non avvertir… che nei suoi confronti si Š sviluppato un atteggiamento di fiducia, non potr… maturare il proprio sentimento di appartenenza. Egli si sentir… un estraneo, avvertir… manifestazioni di affetto e di relazione che non lo riguardano, potr… arrivare ad autoescludersi sino a giungere a pericolose manifestazioni di isolamento: il processo di adattamento diviene propedeutico al momento dell'integrazione. Il concetto di integrazione implica in s‚ lo sviluppo della comunicazione, cioŠ il momento della partecipazione poich‚ l'integrazione Š una partecipazione pi— articolata, dove si raggiungono le possibilit… di espressione personale. Lo scenario, che oggi sembra delinearsi dalla scuola dell'autonomia, offre nuovi spazi d'azione che possono essere ritrovati nelle recenti disposizioni legislative che, se ben interpretate, favoriscono la possibilit… di attuare quella flessibilit… organizzativa che rende significativa la presenza dell'alunno non vedente. La legge 15 marzo 1997 n. 59, meglio conosciuta come legge sull'autonomia scolastica, all'articolo 21, indica come l'autonomia organizzativa Š finalizzata alla realizzazione della flessibilit…, della diversificazione, dell'efficacia e dell'efficienza del servizio scolastico all'integrazione ed al miglior utilizzo delle risorse e delle strutture, all'introduzione di tecnologie innovative ed al coordinamento con il contesto territoriale. Da tali disposizioni, la comunit… educante potr… trovare le risorse che valorizzino la presenza dell'alunno con minorazione visiva, attraverso un progetto di scuola aperto all'accoglienza e che preveda la possibilit… di adattamento ai ritmi d'apprendimento e alle possibilit… recettive di ogni singola diversit…, come indicato dal DPR 275/99 . All'art. 1, co. 2, si parla di "interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo, coerentemente con le finalit… e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l'esigenza di migliorare l'efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento". Ô evidente che dovranno prevedersi contenuti disciplinari personalizzati e delle differenziazioni procedurali; ambedue questi aspetti trovano risposta nel disposto dell'art. 3 (piano dell'offerta formativa) e dell'art. 4 (autonomia didattica). In primo luogo la progettazione dovr… essere bilanciata tra offerte di tipo curricolare ed extracurricolare, educative ed organizzative; l'alunno dovr… seguire percorsi "ben tracciati" che coinvolgano pi— agenzie, anche di tipo riabilitativo, con la specifica precisazione che sar… la scuola a dover gestire l'insieme delle proposte in un equilibrato ed organizzato servizio. Articolazione modulare del monte ore, definizione di unit… di insegnamento appropriate, percorsi didattici individualizzati, costituzione di gruppi di alunni provenienti dalla stessa classe, da diverse classi o da diversi anni di corso, l'aggregazione delle discipline in aree e ambiti, sono i riferimenti che favoriscono il superamento di una negativa burocratizzazione, ancora retaggio della legge 517/77 (unit… di ciascuna classe). L'autonomia didattica si sostanzia nella scelta organizzativa, nell'impiego diversificato dei docenti, nella possibilit… di scelte metodologiche pi— funzionali, con la costituzione di strutture gruppo facilitanti l'integrazione, che prevedano all'interno, momenti individuali ed individualizzati ben scanditi, cosŤ da eliminare i tempi negativi di una "presenza" in aula dell'alunno che ne favorisca pi— l'emarginazione che la socializzazione. La scuola pu• costituire dei nuclei di docenti esperti per l'integrazione, creando spazi e strutture, cosŤ da poter accogliere, all'interno, le figure di altri operatori, che verrebbero ad operare nella struttura scolastica, in sinergia con gli insegnanti. L'ultimo aspetto dell'autonomia, e forse il pi— importante, previsto nel Regolamento, si riferisce alla ricerca ed alla sperimentazione. Ancora oggi, a distanza di anni, la singola scuola che ha acquisito nel trattamento di un soggetto non vedente una competenza, alle dimissioni dell'alunno per cessata frequenza, non Š messa nella condizione di divulgare il patrimonio dei saperi acquisito, delle metodologie attuate, n‚ pu• suggerire le strategie adottate; anche la dotazione specifica di strumenti e sussidi, di cui si Š dotata, rimane "immagazzinata" in se stessa. Al contrario, la presenza ridotta, nella popolazione scolastica, di alunni non vedenti o ipovedenti con o senza minorazioni aggiuntive, potrebbe portare ad una diffusione ordinata e catalogata dei risultati didattici, ad una divulgazione "in rete", del patrimonio cognitivo acquisito. All'art.6 si delinea la possibilit… che ci• avvenga, prospettando il ruolo che assume l'accordo di rete, lo scambio di docenti specialisti per l'arricchimento formativo e l'utilizzo delle risorse. Integrare l'alunno nel contesto della scuola vuol dire "abilitare" la comunit… educante ad accogliere e relazionarsi con l'alunno senza enfasi o pietismi, senza proclami ma con reale convincimento che ogni identit… ha diritto alla propria crescita originale. In questa nuova cultura dell'autonomia, i docenti potranno costituire un nucleo operativo che realizzi scelte fortemente condivise dalle quali far nascere progetti mirati e individualizzati. La scuola dovr… cercarsi dei partner e delle collaborazioni attraverso forme di "convenzione" con altre agenzie educative e riabilitative, poich‚, tanto pi— l'alunno Š complesso, tanto maggiore dovr… essere lo sforzo per pervenire ad una azione educativa e riabilitativa estesa. La scuola dell'autonomia diviene la scuola del "progetto" che, riconoscendo i suoi limiti, cerca di colmarli attraverso forme di collaborazione con altre agenzie, per realizzare quel continuum di relazioni nelle quali anche l'alunno con minorazione visiva possa ricevere risposte reali ai suoi bisogni di crescita e ricostruire gradatamente la sua identit…. Antonio Passaro dirigente scolastico e tiflologo 1