L'EDUCAZIONE INTEGRALE QUALE PRESUPPOSTO PER L'AVVICINAMENTO DEI CIECHI ALLA CREAZIONE E AL GODIMENTO DELL'ARTE* Silvestro Banchetti I filosofi di ogni tempo hanno inteso la bellezza come una delle pi alte espressioni dello spirito. Platone diceva che essa lo "splendore della verit". Non casuale, quindi, che i filosofi della Scolastica, accanto al bonum e al verum, ponessero il pulchrum. John Keats scriveva che la bellezza " una felicit di cui non ci sentiamo mai sazi"; e insisteva sull'"eterna gioia che viene da essa, in quanto genera, cresce e mai diventa vana". In virt di essa, infatti, senza sforzo, l'uomo si sente sollecitato a procedere fino ai gradi pi alti dello spirito. E, come ogni creatura umana, con varia intensit, implicitamente portatrice di una filosofia, cos ogni uomo , pi o meno consapevolmente, conscio del bello e lo ricerca. Anche l'indifferenza frequente verso l'arte, quindi, una questione educativa. Ha scritto George Santayana: "Sentire il bello molto pi importante che comprendere come lo sentiamo". Kant ha inteso il bello, attraverso il "giudizio riflettente", come oggetto del sentimento che, in tal modo, diventa una sorta di categoria dello spirito e quindi universale. Il bello, infatti, si riferisce non al senso che lo percepisce, ma alla totalit dell'uomo. Thomas Cutsforth, ricordato da Allen Eaton in una squisita opera purtroppo non diffusa in Italia, avverte: "La formazione estetica non avviene tanto attraverso i sensi, quanto piuttosto mediante lo sviluppo intellettuale complessivo". In tal modo l'arte, della cui sensibilit non furono privi gli uomini primitivi come non lo sono le creature di non sempre elevato intelletto, in quanto momento della processualit spirituale, un diritto che appartiene a tutti gli uomini, anche a coloro che non godono della pienezza del proprio essere. Si pone in tal modo il problema, oggi tanto dibattuto e variamente interpretato, sui modi attraverso i quali i ciechi possano accostarsi alla sua creazione e al suo godimento. Noi giudichiamo che il presupposto per conseguire tanto alto traguardo, che costituisce una delle forme pi elevate dell'emancipazione dai condizionamenti della cecit, non possa prescindere da quell'educazione integrale della persona umana che, trascendendo sia l'educazione plurilaterale dello Herbart, sia quella onnilaterale della pedagogia marxistica, contempli per la creatura umana anche la possibilit di sollevarsi, dai circoscritti ambiti terreni, alla problematica metafisica del ciclo, che non coincide con la fisicit dello spazio. Qui, per, si inserisce la spinosa tematica di questa prospettiva pedagogica. Sfatando uno dei pregiudizi pi diffusi, la tiflologia ha dimostrato che non esiste la cosiddetta "compensazione dei sensi" e che i ciechi non dispongono di misteriosi poteri. La scienza tiflologica ha bens affermato che esiste il personale esercizio, da cui i sensi residui vengono sviluppati e affinati, acquisendo una capacit intelligente e per nulla affidata alla casualit. L'attivismo tiflologico si prefigge lo sviluppo sensomotorio, il processo percettivo e quello dell'attivit socioaffettiva. Quest'ultima costituisce il sentimento e la graduale consapevolezza del bambino cieco di appartenere alla realt, che non fatta soltanto del contatto con le cose nella loro fisicit, ma anche dei rapporti con le creature umane. Il sentimento di tale appartenenza stimola, nel rispetto della necessaria gradualit, il bisogno di partecipare al mondo di tutti. Lo sviluppo sensomotorio costituisce il primo stadio in cui il bambino cieco tenta di superare gli aspetti negativi conseguenti alla sua minorazione e quindi segna un primo avvio alla "normalizzazione sensoriale", che da intendersi non certo come acquisizione del senso mancante, n quale miracolistica compensazione gratuita, ma come liberazione da tutti gli effetti primari connessi alla minorazione visiva. La compensazione sensoriale non costituita da un accrescimento quantitativo dei sensi residui, ma si risolve in un potenziamento di tutta la vita psichica, che aiuta il bambino cieco a sapersi avvalere delle forme di linguaggio che sono proprie di ogni senso. Il bambino cieco, che apprende a cogliere qualche elemento della realt attraverso il senso anemestesico, dimostra di saper interpretare l'esperienza e di saper comprendere un linguaggio che spesso sfugge a chi fonda tutta la sua conoscenza sul senso ben pi comodo della vista. Il Molyneux aveva affermato, gi alla fine del secolo XVII, l'esistenza di un linguaggio proprio di ogni senso, bench quello della vista e quello dell'udito siano, per loro natura, pi facilmente interpretabili. Gli effetti collaterali alla minorazione visiva, su cui non s'intervenga precocemente e con modi appropriati, sono il regresso motorio, se la minorazione della vista avvenga quando il bambino abbia gi avviato il processo di deambulazione, o la passivit motoria, se questo processo non si ancora iniziato quando intervenga la cecit. Ne conseguono l'inerzia fisica e la pigrizia sensomotoria da cui discenderanno gradualmente il verbalismo, il nominalismo e quell'ecolalia che costituisce una prima forma patologica. Si viene lentamente, ma inesorabilmente, costituendo una sorta di involucro che imprigiona il bambino cieco, il quale si riduce a comunicare con l'ambiente esterno soltanto attraverso il senso dell'udito, spesso usato in modo parziale ed errato, o attraverso il tatto passivo. Si hanno cos bambini ciechi o meramente "uditivi", o meramente "tattili", ma tali da avere, come dice Selma Fraiberg, "le mani cieche". Il soggetto, cio, avverte s la presenza della realt ambientale, ma, per l'attenuata curiosit e per il timore di essa, generato da una comunit non adeguatamente preparata, non si sente sollecitato a conoscerla attraverso la scoperta e la conseguente conquista. Certamente la voce, come hanno dimostrato Maurice De La Sizeranne e il Dorner, svolge una funzione essenziale nel processo rieducativo, ma non sufficiente. Essa pu aiutare a realizzare la capacit di localizzazione, ma resta inadeguata dall'angolo visuale di un'educazione integrale. Quando la rieducazione si fonda esclusivamente sul suono, si ha la fase statica dell'orientamento. Trattasi di un momento che, se pur inadeguato, imprescindibile, in quanto occorre che ad esso si accompagni, in forma sincronica, la fase dinamica, fatta di tutte le altre stimolazioni sensoriali che abbiano una valenza educativa. Ascoltare la realt ambientale necessario, purch il bambino cieco venga stimolato, nel contempo, a muoversi in essa, dando vita al momento sensomotorio, dove sentire e muoversi costituiscono una sorta di sistole e di diastole, di due atti non hegelianamente o gentilianamente opposti, ma concretamente fra loro integrantisi. Questo complesso di stimolazioni motorie, intensamente vissuto nella prima infanzia, costituisce l'humus su cui, nella seconda infanzia e nella fanciullezza, si former la capacit di rappresentare le immagini spaziali, da cui deriver una sempre pi autonoma via per l'integrazione nella realt ambientale. In questo processo la scoperta della propria realt corporea assume una grande rilevanza educativa per un soggetto che non pu giovarsi dell'immagine che viene dallo specchio, n dell'imitazione attiva dell'adulto. Lo schema corporeo si rinforzer attraverso gli esercizi ludici e costituir il fondamento per la coscienza del s fisico, da cui nascer quella del s sensoriale e quindi del s sociale in un processo che ha ovviamente un significato didattico e che non conosce le orecchiabili cesure cronologiche. La rieducazione del bambino cieco procede sempre passando dalla percezione passiva a quella attiva, da questa all'esplorazione guidata e finalmente all'osservazione autonoma. Quando questo sviluppo, che certamente irto di difficolt, avvenga inadeguatamente, si pu provocare quel complesso di atteggiamenti impropri che viene detto "cechismo", per il quale il soggetto portato ad avvertire la necessit di costituirsi una sorta di compensazione, accentuando la difficolt di acquisire la rappresentazione dello spazio e conseguentemente la prevalenza delle immagini acustiche. Viene allora favorito quel fenomeno che Pierre Henri ha detto "tiflocentrismo", per il quale il bambino cieco potrebbe assumere atteggiamenti di difesa nei confronti di una realt di cui avverte la presenza fisica, ma che non conosce. La curiosit non spenta nel bambino cieco, ma gravemente attenuata. Egli chiede sovente il nome delle cose, ma poco si preoccupa di conoscerne la forma e la struttura. Pu nascere in tal modo la formazione di quel concettualismo che conduce non di rado a una sorta di "precocit intellettuale", segno manifesto di una disarmonia nella crescita e nello sviluppo. altres necessario che l'ambiente costituisca non una realt deterministica, n una evanescente, ma un'occasione reale per il verificarsi dell'atto educativo, attraverso la gradualit e la personale scoperta. La differenza tra il bambino vedente e quello che non vede, in relazione alla scoperta dell'ambiente, una questione di metodo, non di contenuti. Anche il bambino cieco conquista la realt mediante l'attivit ludica. Si pensi al valore pedagogico della risposta che Augusto Romagnoli diede alla regina Margherita di Savoia, che gli chiedeva che cosa avesse fatto fare alle cinque bambine non vedenti in quell'anno d'esperienza: "Ho insegnato loro a giocare". All'attivit ludica seguir quella lavorativa e una ben stimolata e guidata osservazione. Occorre che il bambino cieco venga condotto a formarsi, della realt circostante, una rappresentazione adeguata. Interviene un processo educativo che il Froebel aveva messo in evidenza per il bambino integro di sensi, quando aveva insistito sull'opportunit che, giocando, apprendesse a rappresentarsi compiutamente il mondo. "Pensare" infatti significa "rappresentarsi il reale". Nel bambino che non vede, invece, ove non s'intervenga per tempo e con modi appropriati, potrebbe verificarsi il fenomeno della "propriocezione", che consiste nella tendenza non gi a rappresentare l'ambiente, ma a rappresentare se stesso nella realt ambientale, dando vita ad una sorta di "egoarchia". Del mondo esterno egli deve costituirsi un'immagine reale, perch in esso, come ogni creatura umana, dovr vivere. Da questo complesso di riflessioni discende che, per il bambino cieco, l'educazione sensoriale assume un'importanza primaria. Ogni senso, pur profilandosi come determinazione della cenestesia, cio della sensibilit generale, e quindi, non essendo avulso dalla complessiva realt del soggetto, ha una sua specificit e perci implica una propria metodologia. Ogni senso, infatti, risponde all'esigenza di soddisfare certi bisogni, per cui anche quei sensi che, nel soggetto integro, non presentandosi bisogni particolari possono essere trascurati, nel bambino cieco assolvono essenziali funzioni che giovano nella vita quotidiana. Il tatto, ad esempio, non dato al cieco per graziosa concessione di una natura generosa, ma esige una particolare educazione che ne consenta il passaggio dallo stadio passivo a quello attivo. Aristotele ha detto che "la mano l'organo dell'anima". Io preciserei che essa tale diventa attraverso l'educazione. Non v' dubbio che vi siano animali in possesso di sensi pi potenti; l'uomo, per, dispone della mano, con cui stato capace, nei millenni, di plasmare demiurgicamente la materia e di trasformare la natura. Il tatto ha la capacit di cogliere, pi facilmente della vista, il materiale costitutivo dell'oggetto, certe funzioni di questo e la forma. Giustamente lo Eaton parla di una "bellezza tattile", che evidentemente aiutata dall'associazione con gli altri sensi. V' la capacit latente di una sensibilit estetica anche nel cieco, che il tatto ben educato porta da "potenza" a "atto". Il primo beneficio, che il tatto ha portato ai ciechi e che ci conduce gi sul piano dell'arte, la possibilit di leggere attraverso il Braille. La vera lettura, quella che assume una valenza educativa, esige partecipazione, concentrazione psicologica e intellettuale che coinvolge tutta la singolarit della persona di chi legge. Si tratta di una condizione imprescindibile per il verificarsi dell'atto educativo e della disciplina morale intesa come forza che tempra il carattere. Solo questa forma di lettura diretta fa cogliere al cieco l'invisibile presenza dell'interiorit personale e il godimento della pagina in cui si sono eternati, senza esaurirvisi, i sentimenti pi alti ed i pi profondi pensieri. Si tratta di un diletto che naturalmente svanisce, quando l'atto del leggere, anzich commosso intrinsecarsi dell'anima di chi legge con quella di chi scrisse, resta sul piano della meccanicit a cui manchi la partecipazione. Bene hanno fatto quei pedagogisti che, come il Dvaud, hanno insistito sul valore educativo della lettura silenziosa, la quale permette all'anima di sentire pi nitidi i palpiti del cuore che nella pagina espresse il suo sentire umano. La voce del registratore conserva un che di metallico; offre la parola come suono, ma pu impedire che da essa si sprigionino il logos ed il pathos di cui essa solo l'estrinsecata espressione. Perch dovremmo negare a noi ciechi la gioia della lettura silenziosa che, di l dagli "interminati spazi" e dal silenzio del passato, pu consentirci il ritrovamento di insperate consonanze spirituali e l'ascesa di luminose vette immaginative e intellettuali? Al cieco che attraverso l'educazione integrale e un'alta formazione della capacit immaginativa, abbia raggiunto questo risultato, molto potranno dire anche "il cielo stellato", di cui parla Kant, e le "vaghe stelle dell'orsa" di leopardiana memoria. Purtroppo per vi sono ciechi che, essendo loro mancata una adeguata educazione al toccare, restano maldestri, talvolta goffi e percorrono malamente con la mano gli oggetti, senza riuscire a formarsi di essi una rappresentazione reale. Il tatto non deve contrapporsi alla vista. La centralit del toccare, anche per i bambini integri di sensi, fu legittimamente avvertita dalla Montessori che comprese come per tutti i bambini la vista e il tatto si integrino. Una buona scuola dovrebbe insegnare anche al bambino vedente a toccare con grazia. Anche per lui, infatti, l'educazione tattile imprescindibile. Dice bene il Villey che "il tatto una vista ridotta a zero e la vista un tatto a distanza". Fra il toccare maldestro e il palpare con grazia esiste la stessa differenza che, per chi vede, corre tra il semplice "vedere", che il cogliere l'immediata sensazione, e il "guardare", che segna il risultato cosciente dell'atto visivo. I Greci distinsero idin da cui il latino videre e il nostro "vedere", da "oida", che significa vedere, ma anche sapere, da cui deriva il termine "idea" che, platonicamente dicendo, costituisce il principio mediante cui si conosce la realt fenomenica. L'errore della prima tiflologia consiste nel fatto che l'educazione del bambino cieco fu modellata su quella vista che egli non ha. evidente che, per lui, il senso generale per la conoscenza della forma diventa il tatto. Esso il senso che, procedendo dalla parte al tutto, si fonda sulla consecutivit, sulla successione e sulla breve estensione. Attraverso il tatto, perci, non possibile il cosiddetto "metodo globale" che, essendo un metodo "ideovisivo", procede dal tutto alle parti. La conoscenza tattile procede per sintesi progressive e aperte, con lentezza, con pazienza e con perseveranza. La conoscenza visiva muove dall'immediatezza e dalla globalit della sincresi, cio dalla visione dell'insieme, per procedere poi all'analisi pi dettagliata delle varie componenti. L'arte, come categoria dello spirito nel suo farsi, qualunque ne sia l'interpretazione filosofica, si fonda sempre sull'immediatezza dell'intuizione che, per propria natura, non si concilia con la mediazione costitutiva della percezione tattile. Il godimento dell'opera d'arte pittorica che, come l'"amor" cantato da Dante e dal Guinizzelli, "al cor gentil ratto s'apprende", certamente il risultato di un atto educativo che coinvolge tutta la persona. Non basta, cio, una buona vista per la sua fruizione. Esso, per, non si concilia con la processualit cognitiva della percezione tattile, a cui sfuggono troppi dei suoi elementi compositivi. Non tutto ci che visivo pu ridursi a conoscenza tattile. Tuttavia la rappresentazione in rilievo delle opere d'arte pittoriche, soprattutto se accompagnata e sostenuta da intelligenti descrizioni didascaliche e in virt di una buona fantasia che non sia fantasticheria, risulter di grande giovamento ai ragazzi ciechi che, discorrendo di esse, incorreranno, meno facilmente di quanto non accadde a noi, nel verbalismo. La conoscenza, sia pur inadeguata, anche dell'arte pittorica, indispensabile per il completamento culturale. Parlando dell'Umanesimo e del Rinascimento, non baster conoscere i grandi rivolgimenti storici o le fulgide figure di Marsilio Ficino, di Pico e le grandi sintesi filosofiche di Telesio, di Bruno e di Campanella. Non baster conoscere i grandi poeti ed i fantastici poemi cavallereschi, n i fermenti e i travagli religiosi. Occorre avere una buona rappresentazione, ad esempio, anche del meraviglioso incontro fra la maternit, la verginit e la divinit delle Madonne di Raffaello o delle reminiscenze lucreziane della Venere del Botticelli. Nel processo di apprendimento, accanto al tatto e agli altri sensi, interviene, come elemento fondamentale, quella sorta di "memoria muscolare" che si costituisce attraverso l'esercizio, l'attenzione e lo sforzo graduale. Essa consente che, per chi vede, il "vedere" diventi "guardare" e, per chi non vede, il generico toccare divenga palpare intelligente, come l'udire si faccia attento ascoltare. Questa sorta di memoria organica interviene nell'educazione di ogni senso, giovando a far s che esso apprenda a svolgere funzioni che non gli sarebbero proprie. "Anche gli orecchi hanno la vista", dice un protagonista di Notre Dame de Paris di Victor Hugo. Questa verit, per, non il dato di una natura generosa, ma il risultato di un'attenta e accurata educazione. L'udito, altro senso fondamentale nella rieducazione del bambino cieco, non si limita a cogliere i suoni, secondo la sua natura specifica, ma aiuta il cieco ad avvertire anche le distanze, assolvendo una funzione che ne trascende i normali termini. L'educazione dell'udito, perci, come quella del tatto, risulta lenta, difficile ed esige particolari accorgimenti. Quando si riesca a raggiungerla, per, metter il cieco in grado di formarsi rappresentazioni che, se pur non siano tante quante se ne forma il vedente con la vista, risultano per di tale nitidezza che pi lentamente si sfocano e scompaiono rispetto a quelle formate mediante la fulmineit dell'occhio. Augusto Romagnoli annotava che v' un orizzonte sonoro, che potremmo dire "panaquama" dai termini greci panta e ako, come v' un orizzonte visivo, che diciamo "panorama", dai termini greci panta e oro. L'educazione non sar davvero integrale se non riuscir a sviluppare, nel bambino che non vede, la sensibilit, l'intelligenza nel senso latino di intus legere e tutta la vita psichica, s da renderle capaci di cogliere la voce che promana dalle cose. La natura, infatti, parla certamente agli occhi, ma, se pur in modo diverso, anche agli altri sensi. Se cos non fosse, si dovrebbe amaramente concludere che aveva ragione il Sensismo quando negava ai ciechi la possibilit di sentimenti estetici e morali. Imprescindibile compito dell'educatore di sollecitare il bambino cieco a descrivere le impressioni che prova quando gli accada di tornare fra le cose che gli furono abituali e di stimolarlo a saper ascoltare il linguaggio segreto della natura. Questa, oltre che per mezzo dei colori smaglianti o sfumati, parla anche per mezzo dei suoni, ora intensi, ora flebili, o per il tramite di quei tratti che, come la morbidezza, possono esser colti con la sensibilit tattile meglio che con quella visiva. Anche per questa via, delicata e difficile da percorrere, si aiuter il bambino che non vede a superare quella povert di immagini e di forme espressive, che conseguenza di inadeguati interventi rieducativi. L'educazione dei bambini ciechi ha particolare bisogno di concretezza, proprio per la facile loro inclinazione all'astrattismo. Essa non un miracolo, ma costituisce il risultato sofferto di un'opera tenace e paziente. Sotto il profilo storico non sono mancati n ciechi letterati n ciechi musicisti di notevole valore. Si pensi a certi cantimbanchi del Seicento ricordati anche da Gerolamo Tiraboschi. Si pensi a musicisti come Francesco Landino, Luigi Groto e Francesco Bello, ma soprattutto a quella Maria Teresa Von Paradis, concertista presso la corte di Maria Teresa d'Austria che cre in Valentin Hay il convincimento sulla educabilit dei ciechi. Non v' per un'"arte dei ciechi". Anche musica e cecit non costituiscono un'equazione, come popolarmente si tende a credere. L'arte di tutti. Anche chi non gode della pienezza del proprio essere, se bene educato, pu recare un prezioso contributo agli altri. Io credo che senza Omero, aedo cieco cantore di quella che il Vico direbbe "la Grecia poetante"; senza Beethoven, che nel silenzio della profonda sordit fisica diede armonia musicale all'"Inno alla gioia" di Schiller; senza il pessimismo cosmico del Leopardi che fa cantare al coro delle mummie di Federico Ruisch "per ch'esser beato / nega ai mortali e nega ai morti il fato"; senza tanti pittori che, colpiti in qualche parte del loro essere, hanno interpretato quello che l'umile "curato di campagna" di Georges Bernanos dice "il linguaggio della sofferenza", questa nostra languente umanit sarebbe ancor pi povera. Si consenta al vecchio studioso dei Greci di concludere ricordando il celebre frammento della poetessa che il Pascoli dice "Saffo la bella": "Chi bello tosto buono sar". il motivo classico della kalokagatha, della bellezza che si fa bont, di cui l'uomo del nostro tempo avrebbe tanto bisogno per superare il prevaricante utilitarismo. Silvestro Banchetti docente di pedagogia alla facolt di Lettere e Filosofia dell'Universit degli Studi di Bologna * Intervento al convegno "L'arte a portata di mano: verso una pedagogia di accesso ai beni culturali senza barriere", Portonovo di Ancona (AN), 21-23 ottobre 2004, organizzato dal Museo Omero di Ancona e Museo Anteros di Bologna. 8