LINGUAGGIO, COMUNICAZIONE E CECIT· CONGENITA
Barbara Celani
     
     La cecit… congenita comporta notevoli ripercussioni sullo sviluppo linguistico del bambino e, inevitabilmente, sulle prime forme di comunicazione e di interazione. Alcuni studi riportano nessuna o minime differenze tra bambini vedenti e ciechi, altri invece riportano un notevole ritardo soprattutto per quanto riguarda l'aspetto semantico. Le ricerche finora svolte nel campo dell'acquisizione del linguaggio nel bambino non vedente hanno dato risultati contraddittori. Queste differenze potrebbero essere dovute all'esiguit… del numero di soggetti dei campioni e alla loro eterogeneit….
     Il bambino normovedente, durante il primo anno di vita, affronta sviluppi significativi relazionandosi al mondo e alle persone che si prendono cura di lui, in particolare la madre. I progressi che egli compie sono altamente dipendenti dalla figura materna, dalla sua sensibilit…, dalla capacit… di interpretare i comportamenti comunicativi del figlio e di fornire una serie di situazioni familiari con caratteristiche ripetitive e stabili, che aiutano il bambino ad anticipare, a prevedere, a comprendere il mondo che lo circonda (Sellaroli, 1990). 
     Sono inoltre fondamentali le capacit… del bambino stesso di utilizzare le informazioni e quella visiva gioca un ruolo di primaria importanza.
     La cecit… priva di molte opportunit… di contatto oculare che caratterizzano lo sviluppo della relazione tra bambini vedenti e le persone che di loro si prendono cura. 
     La capacit… di incorporare gli oggetti negli scambi sociali si sviluppa con molto ritardo e il bambino non vedente, pertanto, Š profondamente deprivato nelle interazioni con gli altri, interazioni che sono importantissime per lo sviluppo dell'apprendimento e della comunicazione (Perez-Pereira, Conti-Ramsden, 2002).
     Ad esempio, nell'interazione madre-bambino non vedente, il bambino non Š in grado di produrre un sorriso contingente poich‚ incapace di vedere il volto della madre. Inoltre, come dimostrato da Rowland (1983, 1984), le vocalizzazioni del bambino non vedente non sono sempre prodotte in risposta a comportamenti messi in atto dai genitori, come accade al vedente (Messer, 1994).
     I cicli di interazione tra il bambino con disabilit… visiva e le persone che di lui si prendono cura possono risultare assai difficoltosi, limitando la possibilit… di fare esperienza dell'alternanza regolare che caratterizza i comportamenti contingenti con i genitori e rendendo difficile per il bambino anticipare e prevedere ci• che sta per succedere.
     La capacit… di anticipare e prevedere il proprio e l'altrui comportamento Š legata allo sviluppo del s‚ e alla comprensione degli altri come agenti intenzionali in grado di compiere delle azioni. Queste acquisizioni costituiscono una grande sfida per il bambino non vedente. Egli ha difficolt… a scoprire se stesso, il proprio corpo e gli effetti del proprio comportamento sull'ambiente fisico e sociale che li circonda (Als, Tronick, 1980).
     La visione non appare essere un requisito fondamentale per le interazioni sociali durante l'infanzia, anche se contribuisce a renderle pi— spontanee, facili e frequenti. Gli adulti dovrebbero essere coscienti della necessit… maggiore che il bambino cieco ha di stabilire routine e cicli di interazione e pi— pazienti ed attenti nel cogliere i segnali che indicano il loro coinvolgimento nell'interazione. 
     Le persone che si prendono cura dei bambini non vedenti durante le conversazioni dovrebbero lasciarsi toccare le labbra, esplorare il volto e l'ambiente circostante e introdurre diverse stimolazioni sensoriali, suoni, odori, tessuti e forme.
     Ô importante l'abilit… degli adulti ad interpretare adeguatamente le reazioni e le espressioni facciali e corporee dei bambini non vedenti e ad usare in modo continuo il linguaggio per sottolineare i cambiamenti di umore, la direzione dell'attenzione e per spiegare gli eventi correnti e futuri (Lewis, Collis, 1997; Webster, Roe, 1998).
     Ô attraverso l'apprendimento e l'uso dei simboli linguistici che il bambino non vedente incomincia ad intendere gli altri nel ruolo di agenti intenzionali. 
     Il linguaggio gioca un ruolo molto importante nell'abilit… di generalizzare e categorizzare, funzioni fondamentali nell'organizzazione dell'esperienza (Guzzetta, Mariotti, Iuvone, 1998).
     La parola Š uno dei mezzi privilegiati per comunicare con gli altri e acquisire informazioni. 
     La parola non Š altro che simbolo: attraverso il suono evochiamo l'immagine mentale dell'oggetto a cui ci riferiamo e il bambino dovrebbe essere in grado di costituire una rappresentazione mentale di un oggetto prima di potersi riferire a questa immagine mentale con una parola.
     Molti simboli o rappresentazioni mentali si basano, nella nostra cultura, su dati sensoriali derivanti principalmente dalla vista e quindi difficili da utilizzare e comprendere da parte di chi ne Š privo (Galati, 1996).
     Il bambino cieco ha difficolt… nell'apprendimento del significato di certe parole a causa della sua ridotta esperienza, con conseguenti difficolt… a livello concettuale, cosŤ come si notano differenze nella comprensione di parole il cui significato cambia a seconda della prospettiva di chi parla (io-tu; questo-quello).
     Lo sviluppo del pensiero e quello del linguaggio, che procedono strettamente collegati, presentano nel bambino cieco percorsi anomali, spesso responsabili di deficit e ritardi. Si verifica in molti casi un impedimento nella evoluzione del pensiero astratto e della comunicazione verbale che non raggiunge un livello appropriato dal punto di vista concettuale e comunicativo (Coppa, 1997).
     Lo studio di Brambring (2004) rileva lievi ritardi nello sviluppo delle prime parole significative. Una delle cause potrebbe dipendere dal fatto che i gesti, a sostegno dell'acquisizione del linguaggio, mentre si nomina un oggetto o una persona, non vengono percepiti dai bambini non vedenti. L'acquisizione della correlazione tra parola e oggetto Š  quindi pi— difficoltosa. Per poter compensare questa carenza Š importante offrire al bambino, ogni volta che Š possibile, una correlazione tattile tra parola e oggetto o persona.
     I bambini non vedenti si presentano inoltre scarsamente espressivi poich‚ il deficit visivo non permette al bambino l'apprendimento, tramite osservazione, dei modelli di comunicazione non verbale utilizzati dagli altri durante l'interazione con loro.
     Ô infatti sempre pi— riconosciuta l'importanza che lo sviluppo cognitivo, gli stimoli e le risposte che vengono dall'ambiente, i processi di apprendimento e di socializzazione hanno nello strutturarsi della risposta emozionale (Ferri, Gambini, Sauro, 2001).
     Molti di questi fattori, importanti per lo sviluppo delle espressioni facciali, sono di tipo visivo. Probabilmente ci• contribuisce al fatto che alcuni bambini ciechi riducono con l'et… le espressioni emotive facciali e utilizzano gesti particolari che spesso sono di difficile interpretazione o non risultano opportuni; Freeman e Blockberg (1987), ad esempio, hanno rilevato che i bambini ciechi sorridono di pi— e sollevano le sopracciglia con eguale frequenza dei vedenti ma in situazioni spesso non appropriate. 
     Tuttavia sembra che le differenze maggiori, tra vedenti e non, siano rilevabili a partire dal primo anno di vita: fino a questo momento infatti il bambino vedente e quello non vedente godono della produzione di suoni che sono in grado di emettere, anche se il bambino cieco prolunga un poco il periodo della lallazione. 
     Dopo il primo anno generalmente il bambino con disabilit… visiva presenta un certo ritardo nella produzione linguistica dovuto alla difficolt… che questi incontra a stabilire un dialogo preverbale e quindi un referente comune con la persona alla quale Š diretta la comunicazione (Hatwell, 2003).
     La vista coordina e sintetizza le informazioni provenienti da tutti gli altri canali sensoriali; la sua mancanza, quindi, pu• creare problemi e ritardi nell'uso del linguaggio come espressione della percezione della realt… e come espressione di bisogni e desideri. 
     Senza la vista il bambino deve compiere un percorso molto lungo e difficoltoso per costruirsi il mondo degli oggetti, dare loro un nome e attribuire loro qualit… e azioni di cui non ha esperienza diretta. Per questo, quindi, per il non vedente sono importanti le spiegazioni e le parole di chi vede per rendersi conto di ci• che ha solo udito.
     Le persone normovedenti per•, prediligono i dati che arrivano loro attraverso gli occhi piuttosto che quelli che giungono attraverso altre modalit… sensoriali e spesso non sono in grado di tradurre le esperienze visive in esperienze uditive o tattili. Per questo pu• accadere che il bambino cieco apprenda dagli adulti il linguaggio in modo meccanico, acquisendolo come un involucro privo di significato per lui o che si abitui a ricevere passivamente informazioni non riconducibili ad una sua esperienza diretta.
     Quindi, il bambino, a causa della carenza di contatto diretto con i referenti oggettuali concreti, spesso acquisisce un modello linguistico apparentemente "normale", ma costituito da termini che non provocano nella mente del bambino l'immagine mentale o il concetto dell'oggetto o della situazione. Il bambino assimila parole e ricordi senza che questi siano associati ad immagini ed esperienze concrete.  (Monti Civelli, 1983; Coppa, 1997; Guzzetta, Mariotti, Iuvone, 1998).
     La ripetizione di parole per imitazione senza afferrare i significati dimostra la difficolt… che il bambino cieco incontra nell'impadronirsi di molti concetti, soprattutto di quelli astratti o prettamente visivi (buio/luce, bianco/nero), attraverso il linguaggio. Molte parole restano per il bambino prive di significato anche se vengono da lui utilizzate (Perez-Pereira, Conti-Ramsden, 2002).
     L'uso indiscriminato di tali parole da parte del bambino non vedente costituisce il "parlare a pappagallo": una delle "anomalie" maggiormente riscontrate Š quindi la ripetizione di frasi non interamente appropriate al contesto (verbalismo) (Monti Civelli, 1983; Coppa, 1997).
     Gli aspetti ripetitivi ed ecolalici, lungi dall'essere considerati segni di patologia, vanno interpretati come una peculiare modalit… di comunicazione. Quando il significato di una frase ecolalica risulta oscuro, potrebbe essere un errore quello di ricondurre la conversazione su di un terreno pi— certo ed ignorare l'espressione prodotta dal bambino e non cercare il significato che vi Š nascosto. Tuttavia Š bene anche non incoraggiare troppo questo tipo di comunicazione, ad esempio abusando di registratori e musicassette: il bambino ne trae indubbiamente piacere, ma non sempre ci• lo arricchisce (Baldeschi, 2004).
     Il bambino cieco costruisce una sua interpretazione dell'oggetto; quando l'attivit… esplorativa non gli consente di conoscere una cosa, pu• capitare che la inventi, e anche se usa il vocabolo in maniera appropriata, permane un grave errore di significati e conoscenze. Sarebbe opportuno, quando ci• risulta possibile, verificare le cognizioni effettive dei vocaboli utilizzati dal bambino, ad esempio facendogli riprodurre attraverso la plastilina, un oggetto di cui egli utilizza il nome e correggere le eventuali rappresentazioni erronee (Bongi, 2002).
     Crescendo, molti bambini non vedenti diventano capaci di approfondire il significato delle parole rifacendosi alle proprie esperienze e trovando modalit… corrette per esprimerle, mentre altri incontrano difficolt… notevoli che spesso permangono anche in et… adulta, di utilizzare parole con contenuti concettuali adeguati.
     Gli adulti, sia i genitori che gli insegnanti, per ridurre queste difficolt…, dovrebbero tendere ad arricchire non tanto il lessico del bambino, quanto l'intero patrimonio di conoscenze rappresentative che, solo in questo modo, verranno espresse con il linguaggio appropriato dopo essere state realmente comprese ed interiorizzate (Baldeschi, 2004).
     Questo processo si ottiene destando la curiosit… del bambino e sollecitando l'esplorazione di tutto ci• che lo circonda, accompagnando tale attivit… con una efficace interazione verbale (Perez-Pereira, Conti-Ramsden, 2002).
     Una differenza notevole rispetto allo sviluppo del linguaggio del bambino vedente si riscontra nella comparsa e nell'uso del pronome di prima persona da parte del bambino cieco, essendo il linguaggio una acquisizione molto importante anche nel processo di separazione-individuazione (Brambring, 2004).
     Il bambino privo della visione Š obbligato a costruire l'immagine del corpo a partire dai vari aspetti dell'esperienza non visiva che ha a disposizione, nessuno dei quali pu• dare origine a una rappresentazione unitaria oggettivata e simultanea del corpo. Probabilmente, uno dei presupposti necessari perch‚ nel linguaggio del bambino non vedente possa comparire stabilmente anche il pronome di prima persona, Š il momento in cui egli sar… in grado di rappresentare se stesso nel gioco simbolico come oggetto in un mondo di altri oggetti. 
     Secondo Brambring (2004), Š ragionevole aspettarsi un certo ritardo anche in questo: gli oggetti tradizionali per il gioco simbolico come bambole, macchinine, peluche, sono di scarsa motivazione per il bambino non vedente. Egli probabilmente fa fatica a riconoscere la bambola o la macchinina come miniature di persone ed oggetti reali, poich‚ le similitudini esistono soprattutto sul piano visivo, mentre miniatura e oggetto reale non si assomigliano dal punto di vista tattile, n‚ uditivo.
     Sembra che i giochi simbolici emergano nel bambino cieco verso la fine dell'et… prescolare e che si tratti non tanto di giochi simbolici con oggetti in miniatura, quanto di giochi di ruolo, dove viene usato l'aspetto verbale in particolare. Pu• darsi che il bambino non vedente riesca pi— facilmente a raggiungere la simbolizzazione attraverso una similitudine di movimento invece di una similitudine dell'oggetto stesso (Zanandrea, 1998). 
     Finora esistono poche esperienze relative a proposte ludiche specifiche per il piccolo non vedente che permettono una compensazione alla limitazione del loro comportamento ludico.
     Ô compito dei genitori e degli educatori aiutare il bambino a raggiungere questa fondamentale tappa evolutiva fornendogli, in famiglia e a scuola, stimoli ed esperienze per la scoperta di se stesso e del mondo esterno.


Riferimenti bibliografici

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Barbara Celani
dott.ssa in Psicologia Clinica
e di Comunit…


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