LO SFORZO NELL'EDUCAZIONE DEI FANCIULLI MINORATI DELLA VISTA* [abstract] In questa serie di tre saggi, Enrico Ceppi introduce alla teoria dello sforzo pedagogico ed alle sue applicazioni didattiche nell'apprendimento scolastico dei bambini ciechi.[fine abstract] Enrico Ceppi La pedagogia contemporanea e pi— ancora la psicologia dell'et… evolutiva, vanno prendendo sempre in pi— attenta considerazione quella particolare componente dello apprendimento scolastico che siamo soliti definire come sforzo e che assume, a seconda dell'intensit… e della durata, un valore positivo o negativo. Anche in questo settore del comportamento psichico infantile sono state compiute misurazioni sperimentali pi— o meno valide, nel tentativo di stabilire delle medie, di compilare delle tabelle alle quali gli insegnanti possano attenersi nel contatto attivo con gli alunni. Tuttavia, medie e tabelle sono sin qui risultate estremamente teoriche e provvisorie, basate soltanto su uno scarso numero di esperimenti e soprattutto sull'esame di componenti psicologiche piuttosto limitate: spesso lo sforzo si riduce all'esame di una sola facolt… psichica, l'attenzione, trascurando in tal modo l'influenza che esso assume nei confronti di altre facolt… che concorrono in modo determinante a promuovere e a garantire l'apprendimento scolastico. Ci troviamo di fronte a un problema evidentemente ancora aperto e ogni soluzione pu• essere pertanto discussa e contraddetta: non si pu• tuttavia contraddire l'esistenza del problema soprattutto nella nuova scuola, che intende impartire un insegnamento sempre pi— fondato sui principi dell'individualizzazione, cioŠ sulla conoscenza diretta dell'alunno come complessiva entit… umana, come puntualizzazione di uno sviluppo che prospetta, in termini sempre nuovi, una problematica singolare. Non possiamo d'altra parte liquidare il problema affidando all'intuito dell'educatore il compito di scoprire per ogni alunno e in circostanze diverse, il punto critico in cui lo sforzo pedagogico e quindi positivo ai fini dell'apprendimento, si trasforma in fatica, in un atteggiamento cioŠ che blocca ogni possibilit… di ulteriore applicazione. Un educatore attento legge sul volto dei suoi alunni l'apparire della fatica, coglie, per cosŤ dire, nell'atmosfera della classe, il momento di interrompere lo sforzo collettivo per tutelare la riuscita dell'insegnamento. Per altro, anche data per scontata agli educatori in genere questa peculiare dote d'intuito, non possiamo pretendere che essa porti direttamente a una conoscenza individuale dei tempi di applicazione di ogni alunno senza che l'educatore stesso abbia avuto modo di orientarsi con seriet… e con studio sugli aspetti del complesso problema. Ogni fanciullo porta in s‚ un mondo in continua drammatica evoluzione, una spinta verso la ricerca dell'equilibrio nei rapporti con gli altri e con il mondo esterno: quindi la sua possibilit… di applicazione, la sua attenzione e la sua intelligenza sono costantemente condizionate dal grado di equilibrio nei rapporti, sono legate a situazioni di sfasatura pi— o meno apparenti, pi— o meno consistenti. La presenza, nel dramma della crescita, di un fattore cosŤ determinante quale Š indubbiamente la mancanza del senso della vista, fondamentale per l'instaurarsi di un normale processo di apprendimento percettivo, modifica sostanzialmente i tempi di applicazione nei confronti dell'apprendimento scolastico, gravando su di essi il costante sforzo di adattamento all'ambiente e una naturale difficolt… nell'acquisizione e stabilizzazione delle abitudini. Il bambino vedente, in possesso cioŠ di una normale attivit… percettiva del mondo esterno, instaura rapidamente tutti i fondamentali processi di adattamento al mondo esterno, trasforma in attivit… motoria spontanea le relazioni propriocettive, come quelle extracettive, conforma il proprio comportamento sotto la potente spinta dell'imitazione e dirige i propri atteggiamenti modificandoli con la guida della percezione immediata. CosŤ egli si muove in ambienti sconosciuti senza dover ricostruire analiticamente e con la sola scorta dell'immaginazione, gli elementi componenti dell'ambiente. Per il bambino che non vede il discorso ovviamente Š assai diverso, poich‚ ogni nuovo elemento che si inserisce nell'ambiente immaginativo deve essere faticosamente conquistato, deve divenire patrimonio immaginativo stabile, perch‚ possa essere messa in moto l'attivit… rappresentativa e quindi la coscienza del mondo esterno che guidi e coordini atti e movimenti. Che altro pu• significare per il bambino che non vede (e non solo per il bambino) orientarsi, se non rendere cosciente attraverso un lavoro di ricostruzione immaginativa ci• che si presenta, a chi vede, come una percezione immediata, momentanea di uno degli infiniti volti della realt…? N‚ si pu• pensare che il lavoro di ricostruzione immaginativa dell'ambiente si compia per ciascun aspetto una volta sola, fissandosi poi l'immagine in uno schema rigido e definitivo e cosŤ fissata, offrendosi all'attenzione e al pensiero come un prodotto definitivo su cui fondare il comportamento e far scaturire la fluidit… delle azioni. Un siffatto rigido determinismo non solo Š concepibile in una realt… umana in continuo divenire, ma ripugna alla nostra coscienza poich‚ non possiamo accettare che la vita intellettiva, come quella effettiva, di chi non vede sia legata ad una rigida stratificazione di povere immagini morte, di una inerte esperienza sensoriale che non abbia la possibilit… di divenire, nel suo dinamico rinnovarsi, stimolo per la crescita e la formazione dell'uomo. Il contatto con il mondo esterno, l'inserimento dell'individuo nell'ambiente naturale e nell'ambiente sociale appare come un costante e dinamico fluire di esperienze e di immagini, legate tra loro dal filo possente della coscienza che le elabora, della personalit… che le accoglie e le umanizza. Chi non vede Š anzitutto impegnato in questo poderoso sforzo di presenza cosciente nell'ambiente ed i segni di questo sforzo incidono pi— o meno profondamente sia sull'adattamento sociale sia sull'apprendimento scolastico a seconda delle possibilit… reattive di ciascuno. Lo sforzo scolastico quindi si prospetta nelle scuole per ciechi in forme e modi assolutamente diversi e particolari che sono da porsi direttamente in relazione: 1) al grado di normalizzazione motoria-immaginativa, raggiunto dall'alunno; 2) alle sue doti naturali di integrazione immaginativa dell'ambiente; 3) alla maturazione raggiunta dall'alunno stesso nello sviluppo della vita affettiva su cui fondare il rapporto di fiducia con gli educatori. Non Š sempre facile stabilire quanto costi a chi non vede muoversi con disinvoltura in ambienti anche noti, compiere certi gesti affidati a una abitudine instabile non sorretta da un controllo percettivo immediato; cosŤ come non Š facile poter dire quanto un siffatto logorio sottile e nascosto, incida sul personale successo nella vita. Si potrebbe dire che la riuscita dell'educazione di un non vedente sia, sotto certi punti di vista, strettamente legata al grado di acquisizione dei fondamentali processi del comportamento abitudinario: pi— egli riuscir… a compiere in modo spontaneo alcuni gesti fondamentali, pi— riuscir… a muoversi con disinvoltura e senza sforzo nell'ambiente e pi— energie avr… a disposizione per apprendere, per adattarsi alla societ… e per lavorare. Anche in questi casi soccorre, come in tante altre circostanze nella vita di ciascuno, una maggiore forza di volont…, una costante, vigile autocontrollo sui propri atti che finisce poi per divenire autocontrollo della vita morale, ma ci• non toglie che il rendere volontari atti che possono essere compiuti nell'ambito di una spontanea reazione agli stimoli esterni, comporti sempre un dispendio di energie ben difficilmente compensabile. Al fanciullo che non vede noi possiamo e dobbiamo richiedere un'applicazione superiore in intensit… a quella richiesta al coetaneo vedente, ma dobbiamo poi riflettere attentamente sul valore e sulla consistenza della risposta che il fanciullo d… alla nostra sollecitazione. L'insegnamento qui si fa veramente individualizzato, si fonda sulla conoscenza del comportamento psichico dell'alunno e soprattutto sulla valutazione obiettiva del grado di adattamento alla minorazione, adattamento che varia da soggetto a soggetto e che non pu• essere assolutamente assunto come un comune coefficiente di livellamento. Ricordo spesso le lezioni di geografia degli anni in cui, come maestro, vivevo accanto ai miei alunni non vedenti e ricordo soprattutto come, dopo quelle lezioni, per alcuni di essi io dovessi proporre attivit… scolastiche di distensione e di riposo, mentre per altri avevo la possibilit… di proseguire tranquillamente con attivit… impegnative; trovando una favorevole disposizione dell'attenzione e notevole freschezza di energie mentali. La lezione aveva pur avuto la stessa durata per tutti, aveva presentato per tutti le stesse difficolt… e gli stessi incentivi alla curiosit… e alla conoscenza: tuttavia aveva finito per fiaccare la resistenza di alcuni e per accentuare le possibilit… di applicazione di altri. Si potrebbe dire che la diversit… nelle condizioni di affaticamento registrate da me dopo le lezioni di geografia, dovessero essere imputate alla naturale differenza di indole degli alunni, differenza che conduce naturalmente ad accettare in minore o maggior grado un determinato aspetto dell'apprendimento scolastico. La risposta potrebbe essere definita almeno semplicistica, poich‚ non Š detto che gli alunni per i quali la lezione di geografia comportava un maggiore dispendio di energie amassero meno la materia o dessero risultati inferiori a quelli degli altri. Il dispendio di energie avveniva, per cosŤ dire, all'insaputa dell'alunno stesso il quale segnalava la fatica soltanto nella lezione successiva orientando semmai le proprie antipatie scolastiche verso la materia trattata in quella lezione. L'esempio dello studio della geografia ci fornisce l'estro per due considerazioni importanti: la prima Š che lo sforzo matura inconsciamente e, quando diviene uno stato fisico avvertibile, Š gi… nella fase negativa ai fini dell'apprendimento; la seconda considerazione si riferisce alle cause dello sforzo in chi non vede; cause che hanno spesso la loro origine nel comportamento extra-scolastico o nell'insufficienza della maturazione motorio-immaginativa. Esplorare un plastico geografico per scoprirne in una rapida analisi che abbia sempre di pi— l'efficacia della sintesi visiva, la forma complessiva, i dettagli di struttura, le caratteristiche fisiche o politiche, costituisce per il 90% dei casi un'attivit… piacevole per i fanciulli che non vedono: essi indugiano sulla forma generale e sugli aspetti particolari, nutrono cosŤ di nuove immagini la loro mente e danno nuovi contenuti per l'espandersi della loro fantasia. Tuttavia soltanto coloro i quali abbiano, per cosŤ dire, allenato la mente alla rapida ricostruzione delle immagini analitiche nella sintesi finale della forma, compiono tale operazione senza eccessivo dispendio di energie; per gli altri invece la composizione degli elementi nel tutto, la fissazione dei rapporti tra gli elementi la ricostruzione dell'idea geografica dalla forma complessiva al particolare, comporta uno sforzo di concentrazione tale da esaurire ogni possibilit… di applicazione. L'esempio della geografia non Š che uno dei tanti che avrei potuto addurre e se ho preferito questo ci• dipende soltanto dalla maggiore evidenza che in esso assume il lavoro di fissazione delle immagini nelle forme sintetiche. Quanti insuccessi scolastici dei nostri alunni sono da imputarsi a un'errata valutazione del loro sforzo scolastico? Un esame di coscienza da parte degli educatori potr… certamente condurre al riconoscimento dell'importanza e dell'assoluta attualit… di questo problema. Non possiamo fare della scuola nuova, non possiamo soprattutto fare una scuola che valorizzi tutte le tendenze individuali del fanciullo, senza che ci si ponga il problema dello sforzo e del dispendio di energie proposto dalla presenza della minorazione in tutta la sua vastit…. Per noi non si tratta di aggiungere una preziosa rifinitura a una metodologica scolastica, si tratta piuttosto e soprattutto di chiarire la base stessa di tale metodologia. Gli assertori di una scuola per ciechi non differenziata, che adotti con alcune precauzioni i programmi della scuola comune, debbono attentamente riflettere sul problema dello sforzo e trarre dalla soluzione di esso le loro conclusioni. Enrico Ceppi * Gi… pubblicato in Luce con luce. Rivista trimestrale della Scuola di Metodo "Augusto Romagnoli" per gli educatori dei ciechi, 1964, 8(3), 34-39. ?? ?? ?? ??