APPLICAZIONI DIDATTICHE DELLA TEORIA DELLO SFORZO PEDAGOGICO NEI FANCIULLI MINORATI DELLA VISTA* Enrico Ceppi Le considerazioni preliminari presentate nel primo inquadramento del problema, autorizzano una conclusione che non deve apparire empirica n‚ affrettata, anche se alla base di essa non sussiste una chiara risultanza scientifica dedotta da dati statistici, da misurazione di tempi di reazione e di durata dello sforzo. L'indagine psicologica in questo settore non Š ancora stata condotta con rigore scientifico e con sufficiente numero di esperienze, non pu• pertanto consentire la presentazione di dati analitici e di quadri sintetici dai quali sia lecito trarre conclusioni obiettive e generali. Per quanto tempo il fanciullo non vedente pu• applicarsi all'apprendimento nel clima scolastico determinato dalla presenza del gruppo costituitosi in classe e dall'ambiente peculiare dell'aula? Tale durata pu• essere fissata in una media costante, valida per tutte le materie oppure deve ritenersi variabile a seconda delle materie e dell'et… dell'alunno? Risposte precise ai precedenti quesiti non potranno essere fornite se non dopo una attenta e obiettiva ricerca compiuta con mezzi d'indagine scientificamente tarati e sui quali si siano precedentemente accordati i ricercatori. Non si pu• d'altro canto attendere i risultati della ricerca scientifica e psicologica per procedere nello studio di applicazioni didattiche sempre pi— appropriate e soprattutto non si pu• rinviare l'esame del problema dello sforzo al momento in cui gli psicologi ci presenteranno le loro conclusioni. Tali conclusioni potranno costituire una pietra di paragone per controllare i procedimenti didattici, potranno anche servire da preziosi indici per i futuri orientamenti scolastici, ma agli educatori corre l'obbligo di procedere intanto per proprio conto sull'individualizzazione di tecniche, le pi— valide pedagogicamente e le pi— idonee didatticamente, dirette ad inquadrare in un processo scolastico agile e aperto alle esigenze del fanciullo, il problema dello sforzo cosŤ come esso si configura in una scuola per minorati della vista. Accennavo a una conclusione che pu• essere legittimamente tratta dalle considerazioni preliminari svolte nella prima parte di questo studio e, volendo sintetizzare la conclusione in una formula riassuntiva, possiamo affermare che la minorazione della vista determina una particolare dinamica nel manifestarsi dello sforzo e che tale dinamica Š senz'altro strettamente collegata con la difficolt… di adattamento all'ambiente circostante che ogni fanciullo non vedente incontra nel suo processo di crescita e soprattutto nel momento particolare dell'apprendimento. Tale considerazione era stata compiuta anche dai primi educatori dei minorati della vista, da coloro i quali si accinsero, oltre un secolo fa, ad avviare fanciulli non vedenti allo studio del leggere, dello scrivere e del far di conto con l'intento precipuo di rompere la monotonia della loro esistenza, fornendoli di alcuni mezzi indispensabili per instaurare un utile colloquio con l'ambiente e la societ…. Gli educatori dei fanciulli non vedenti per lungo tempo si sono trovati di fronte al problema dello sforzo, cogliendo nella realt… della loro azione educativa il momento in cui il fanciullo dimostrava di non saper procedere verso l'acquisizione di nozioni fondate sulla diretta esperienza conoscitiva del mondo circostante. I maestri d'allora non si preoccuparono di cercare il metodo pi— idoneo per ovviare alla difficolt… del contatto con la realt… esterna, preferirono invece allontanare la difficolt… stessa, limitando l'apprendimento del fanciullo non vedente a quella forma astratta e verbalistica che appariva essere pi— congeniale alla sua condizione sensoriale. Veniva in tal modo accentuata la distanza tra il fanciullo cieco e l'ambiente: nell'intento di proteggerlo da uno sforzo ritenuto eccessivo, si innalzavano barriere insormontabili tra lui e la societ… e soprattutto gli si impediva di realizzare in pieno la propria personalit… umana e sociale, gli si impediva di essere quello che avrebbe potuto essere, riducendo e paralizzando il suo apprendimento e il suo mondo conoscitivo. In ossequio al principio della tutela del fanciullo dallo sforzo eccessivo, si evitavano gli esercizi di movimento, le osservazioni del reale, i contatti con gli ambienti esterni, perch‚ lo sforzo poteva assumere anche un valore affettivo nel costante confronto di s‚ con gli altri. Possiamo concepire una scuola che prescinda dall'osservazione del reale, dell'attivit… motoria e dal contatto con la vita? E pi— ancora, possiamo concepire una educazione riparatrice che non instauri le possibilit… personali ed intrinseche di un concreto e duraturo incontro del fanciullo con la realt… che lo circonda? Augusto Romagnoli si inserisce a questo punto tra la vecchia e la nuova scuola e la sua azione apparve allora rivoluzionaria e sconcertante, proprio perch‚ si fondava sul principio che i fanciulli non vedenti, invece di essere protetti dallo sforzo, dovessero essere con ogni mezzo sollecitati a compierlo. Ci appare oggi, rileggendo le stupende pagine di apertura di Ragazzi ciechi significativo e umanamente giustificabile lo smarrimento e lo scandalo delle buone suore che assistevano con l'animo sospeso agli spericolati esercizi scolastici che il giovane professore cieco faceva compiere alle piccole alunne timide e paurose, abituate da sempre all'inerzia, alla stasi ed esercitate soltanto in un verbalismo penoso quanto inutile. Lo sforzo avrebbe allora ben presto esaurito le scarse energie delle prime alunne di Augusto Romagnoli, se, con una visione pedagogicamente geniale, egli non avesse saputo sorreggerle con una motivazione valida e sufficiente, se non avesse saputo far scaturire dalla motivazione stessa una serie di interessi congeniali allo stato psichico delle bambine e alla realt… umana dell'ambiente in cui vivevano. La nuova scuola per fanciulli non vedenti inizia proprio da questo punto, dal momento in cui cioŠ lo sforzo Š stato assunto a fattore pedagogico di primaria importanza divenendo motivo di educazione della mente e del corpo, elemento prezioso per il formarsi di una volont… tenace e costante, di un consapevole autocontrollo indirizzato ad inserire il non vedente conscio dei propri mezzi in una realt… sociale non sempre comprensiva, aperta e benevola. Lo sforzo diviene quindi elemento necessario nell'azione scolastica, ma proprio per questo si impone all'attenzione degli educatori come problema da risolvere sul piano dell'applicazione didattica. Dovremo lasciare che i fanciulli non vedenti siano sospinti alla conquista della realt… che li circonda, stimolati soltanto dall'imperativo degli educatori e dalla forma scolastica che cosŤ vuole per forza di programmi al di sopra e al di fuori delle loro possibilit… e della loro natura? Motivazioni, interesse, graduazione di esercizi, individualizzazione dello sforzo, sono motivi che possono rendere attiva la partecipazione dell'alunno alla vita scolastica, ma occorre che siano costantemente rapportati alla condizione specifica dell'alunno e cioŠ alla minorazione della vista. Si inserisce a questo punto quella che vorrei definire la legge della compensazione educativa, per la quale ogni atto dell'apprendimento scolastico e in generale del processo educativo deve costituirsi come la risultante di due forze costanti e opposte, la spinta vitale alla crescita insita nel fanciullo e la minorazione come fattore negativo nel processo educativo. Per tale legge di compensazione educativa la motivazione e l'interesse debbono potenziare lo slancio vitale per assicurare il prevalere di esso sull'altra costante negativa. Non basta pertanto incitare il fanciullo non vedente all'attivit… motoria, spingerlo alla corsa, al movimento, al giuoco, non Š sufficiente proporre giuochi attraenti e interessanti, esercizi che stimolino la competitivit… insita in ogni fanciullo, Š soprattutto necessario che quel determinato esercizio motorio o quel giuoco abbiano una tensione di interesse e di motivazione proporzionata alla pressione individuale che la minorazione della vista esercita su quel determinato fanciullo. La competitivit… stessa Š direttamente proporzionata alla spontaneit… della partecipazione, alla competizione o al giuoco: poich‚, qualora lo sforzo superi l'interesse, qualora il prezzo da pagare sia superiore al piacere che ne deriva, il desiderio di competere si spegne e si annulla. L'educatore inserisce pertanto la propria azione per orientare lo sforzo verso interessi proporzionati, distribuendo sapientemente i momenti "di pi— intensa applicazione a quelli di facile distensione. Ancora una volta mi si consenta far ricorso ai miei ricordi magistrali per cercare di esemplificare una teoria che altrimenti rischierebbe di divenire astrusa o di chiudersi in schemi eccessivamente teoretici. Il ricordo questa volta Š di un alunno non vedente dalla nascita, particolarmente restio ad ogni forma di attivit… motoria e quindi di ricostruzione immaginativa dell'ambiente. Il mio alunno non partecipava ai giuochi dei compagni, preferiva appartarsi per ascoltare gli altri, seguirli nelle varie imprese di gara, facendo consistere il suo intero divertimento nell'incitare i concorrenti. Quando gli imponevo di partecipare a gare di movimento mi ubbidiva a malincuore. Eseguiva i suoi compiti in modo distratto e senza interesse, e per tutta la giornata restava in uno stato di malumore pregiudizievole a ogni forma di attivit… scolastica. Avrebbe voluto, tenacemente voluto, essere lasciato nel suo mondo di quiete, di parole e di suoni, dichiarava apertamente che egli non vedeva e pertanto come tale si doveva comportare, accettando, con una passivit… e una ostinazione spaventevoli, la sua minorazione. No, quella non era rassegnazione; era soltanto rinuncia nella forma pi— grave. Lottai un intero anno scolastico contro quell'inerzia psichica, mettendo in atto tutte le risorse della mia intuizione magistrale e soltanto al termine dell'anno scolastico riuscii a raccogliere i frutti di tanta fatica. Non fu la scoperta casuale di un esercizio particolarmente idoneo a far scaturire il successo e neppure una geniale intuizione magistrale, ma soltanto e semplicemente la paziente opera di ricostruzione lenta e graduale dell'attivit… motoria nelle sue forme di manifestazione psichica. Dovetti passeggiare a lungo per viali e corridoi con il mio alunno sottobraccio, parlando degli argomenti che maggiormente lo interessavano, dovetti fingere di non accorgermi delle infinite volte che sabotava gare e giuochi, delle numerose proteste fatte a mezza voce; ma soprattutto fu necessario far confluire nell'attivit… psicomotoria il centro dell'apprendimento scolastico ,in modo che non vi fosse materia non interessata, in grado pi— o meno evidente, a questa forma di attivit…. La geometria come la storia, la geografia non meno delle scienze, dovevano essere dal mio alunno costantemente apprese partendo da un centro d'interesse psico-motorio, cioŠ procedendo da una ricostruzione personale e diretta delle immagini spaziali che costituiscono sempre un fondo attivo di ogni apprendimento. Avrei potuto dargli la nozione delle forme geometriche fondamentali, servendomi dell'abbondante materiale didattico della scuola, ponendogli cioŠ tra le mani asticelle, cerchi, quadrati di diversa materia ed esercitandolo ad una comparizione tattile prescindente da ogni esperienza motoria. Preferii invece far scaturire la figura geometrica da una pi— ampia nozione di spazio acquisita percorrendo perimetri di stanze, di corridoi, di cortili, di aiuole e cosŤ la storia viveva per lui in una costante drammatizzazione che lo costringeva ad essere, in un certo senso, attore degli avvenimenti e delle nozioni che costituivano oggetto delle lezioni. RiuscŤ in tal modo ad inserire spontaneamente la propria attivit… motoria nel significato pi— vero e pi— spontaneo della sua esistenza: in altri termini super• quella scissione apparentemente incolmabile che la minorazione aveva scavato tra il suo modo di vivere e la necessit… imposta dalla vita di tutti. Il processo di normalizzazione si era compiuto per quell'alunno nel senso del ripristino di una motoriet… spontanea che non determinasse costantemente dispendio di energie ed eccessivo sforzo nel suo realizzarsi. La didattica della normalizzazione Š pertanto nelle scuole per fanciulli non vedenti una prima dosatura dello sforzo di apprendimento poich‚, senza un siffatto dimensionamento, la normalizzazione stessa pu• apparire un atto artificioso ed eterogeneo, difficilmente assimilabile dall'educando che non riesce a trovare il ritmo della propria azione. Sul piano didattico il dimensionamento dello sforzo assume pertanto un valore diverso a seconda del momento educativo e, mentre nella prima fase di normalizzazione deve prevalere la misurazione dello sforzo in relazione all'ambientamento motorio e immaginativo dell'educando, in un secondo momento tale dimensionamento si sposta nei confronti di una pi— pura attivit… immaginativa e rappresentativa, dovendosi strutturare e rendere il pi— possibile abitudinari i processi di immediata ricostruzione dell'ambiente circostante. Infine il dimensionamento dello sforzo deve riferirsi prevalentemente all'acquisizione di conoscenze sempre pi— ampie e aderenti alla concretezza; si orienta cioŠ verso la struttura di una formazione culturale e intellettiva nutrita e resa concreta dalle immagini attive acquisite attraverso l'osservazione della realt…. Possiamo pertanto distinguere essenzialmente tre momenti fondamentali nel processo di dimensionamento dello sforzo: il primo caratterizzato dalla presa di coscienza dell'ambiente da parte dell'educando, il secondo dal consolidamento dinamico del patrimonio immaginativo, il terzo dalla proiezione delle immagini e delle rappresentazioni nella direzione di un'acquisizione culturale e intellettiva. I tre momenti possono caratterizzare i cicli scolastici cosŤ come essi si strutturano o si dovrebbero strutturare, nella scuola per fanciulli non vedenti, comprendendo nel primo ciclo la scuola materna e considerando il terzo ciclo come caratterizzato dalla scuola post-elementare. Tale suddivisione per• non pu• essere ritenuta rigidamente svolta in una successione cronologica, poich‚ i tre momenti debbono necessariamente essere presenti in ciascuna fase educativa prendendo, a seconda del grado di sviluppo, uno o l'altro dei tre aspetti considerati. La rigida divisione dei tre momenti del dimensionamento dello sforzo condurrebbe a una scuola cristallizzata in forme stereotipe e soprattutto al disconoscimento della completezza e concretezza dell'atto conoscitivo nel fanciullo che non vede. Invero sin dalla prima fase, sin dal momento cioŠ dell'ambientazione, l'atto conoscitivo del fanciullo non vedente si estrinseca in forma completa, anche se certi contenuti immaginativi o intellettivi sono soltanto in forme embrionali. CosŤ nel momento della proiezione dei contenuti immaginativi sussiste pur sempre la fase di ambientazione, che diviene per• forma spontanea di presa di coscienza della realt… circostante. Enrico Ceppi * Gi… pubblicato in: Luce con luce. Rivista trimestrale della Scuola di Metodo "Augusto Romagnoli" per gli educatori dei ciechi, 1964, 8(4), 28-34. ?? ?? ?? ?? 1