LE FASI DELLA NORMALIZZAZIONE SENSORIALE*
Enrico Ceppi

Seconda e terza fase

     Non Š possibile definire la durata di ciascuna fase: concorrono a determinarla molti fattori intrinseci ed estrinseci alla natura del bambino e alle condizioni di ambiente e in cui si svolge l'opera educativa. CosŤ si deve tener conto dell'et… del bambino, delle sue condizioni fisiche, della sua natura temperamentale pi— o meno proclive al moto e al contatto con l'esterno. Ci sono bambini introvertiti per i quali Š assai pi— lunga e paziente l'opera di normalizzazione, mentre ce ne sono altri estrovertiti che immediatamente si adeguano al mondo esterno, si uniformano ad esso, vi si muovono spinti da un'energia naturale. Per tutte queste ragioni non Š possibile stabilire una durata nemmeno in un valore di tempo approssimativo. Sta all'educatore decidere il passaggio da una fase all'altra. Se varie fasi portano ad una specie di suddivisioni in classi dello stesso giardino d'infanzia, o scuola preparatoria, come sarebbe pi— opportuno definire questo periodo dell'educazione, come riconoscere la maturit… del bambino in base alla quale si debba decidere il passaggio da una fase all'altra? Per il passaggio dalla prima alla seconda fase di normalizzazione i criteri sono semplici e non richiedono un esame particolare. Quando il bambino avr… superato i suoi stati d'intorpidimento sensoriale, quando si muover… con disinvoltura nell'ambiente in cui vive, quando soprattutto dimostrer… di interessarsi a ci• che lo circonda e di interessarsi attivamente e non verbalmente, allora lo si potr… ritenere maturo per il passaggio alla fase superiore di normalizzazione. Si potrebbe ritenere che in queste condizioni il bambino sia normalizzato: ma osserviamo un poco quanto si Š fatto e quanto resti da fare e ci accorgeremo subito come il cammino da percorrere sia ancora lungo. Il bambino si muove a suo agio nell'ambiente che lo circonda, si appassiona agli esercizi di riconoscimento e di scelta degli oggetti, si interessa alla vita della scuola che per lui deve avere le proporzioni della vita di famiglia, ma ancora non fa, non agisce impegnando l'immaginazione e l'esplorazione sensoriale in un modo costruttivo. Il suo lavoro sino ad ora si Š limitato all'osservazione: ora da osservatore deve divenire protagonista. Di quali mezzi bisogna che sia fornito per affrontare il suo compito? La prima fase gli ha dato lo spirito di ricerca e la passione al fare, la seconda gli deve dare i mezzi per fare e addestrarlo a superare le difficolt… insite nell'azione. Anzitutto vediamo che cosa deve fare. Alla sua sensibilit… sono giunti parecchi stimoli nuovi: egli li ha composti e ne ha fatto delle immagini. Quali caratteri avranno queste immagini? Saranno esse sufficientemente determinate per permettere un ulteriore sviluppo psichico ed intellettuale? Le immagini sono derivate al bambino dal mondo acustico e tattile che lo circonda, e sono giunte a lui in modo confuso. Non sa ancora se la sua stanza sia quadrata o rettangolare, se il suo tavolino sia posto in piano orizzontale o verticale. Non che sia indispensabile la conoscenza delle definizioni astratte, ma indispensabile Š il potere di sintesi che esse contengono, potere che permette la correlazione e la costruzione di un ambiente immaginativo aderente alla realt…. Questi rapporti sintetici nel bambino vedente si stabiliscono spontaneamente, perch‚ la vista coglie d'un colpo solo e il piano orizzontale e quello verticale, ve li paragona ed essi si configurano nella mente come un'immagine unica. Ci• non avviene tanto spontaneamente nel bambino cieco, per una ragione fondamentale e cioŠ che la sua esplorazione dell'ambiente Š analitica, si rivolge cioŠ separatamente e successivamente alle diverse parti. Si badi, ci• non avviene nel caso dell'esplorazione tattiloacustica che Š la pi— frequente e la pi— spontanea. Indubbiamente il bambino distingue l'ambiente chiuso da quello aperto, sa quando si trova in casa e quando nel giardino, questo anche senza educazione (salvo eccezioni rarissime per le quali si deve pensare ad una tara psichica indipendente dalla cecit…), ma anche quando si trova nell'ambiente chiuso non distingue le pareti che formano la stanza, ma ha un'impressione d'insieme che interessa una cenestesi pi— che una sensazione particolare. Questa sensazione d'insieme pu• essere definita come il senso vago del limitato, come il rimbombo particolare dei suoni entro un ambiente chiuso, come una variazione termica propria di questi ambienti; tutti elementi che, da soli non potrebbero condurre ad una vera e propria sintesi ambientale. Le pareti verticali, il soffitto e l'impiancito, sono percepiti simultaneamente in un modo vago e non hanno alcuna distinzione. Esse sono come le ombre che si proiettano nella notte sul cammino di chi procede al buio, ombre che sembrano fare pi— buio il buio senza portare alcun elemento di distinzione e di conoscenza. Sono le ombre che avvertono di una presenza, ma che non dicono nulla sull'identit… di ci• che Š presente.
     Nella seconda fase di normalizzazione si debbono porre le basi per giungere da questa analisi accurata sino alla sintesi cosciente. Non Š un assurdo affermare che un cieco ben educato sensorialmente, il quale sia soprattutto addestrato a ricondurre deboli sensazioni ad una concezione intellettuale prestabilita, possa avere delle immagini tanto vive e precise da rappresentarsi lo spazio con tutte le sue variazioni. Questo cieco ben educato, entrando in un ambiente chiuso avr… non solo la sensazione del chiuso determinata da risonanze particolari, da variazioni termiche e tattili, ma anche l'idea delle pareti verticali, del soffitto e dell'impiancito, tutti in una sola visione sintetica.
     Il Revesz1 definisce questo senso come "l'occhio interno del cieco" davanti al quale passerebbero le immagini con la stessa determinazione visiva, prive di colori e di distinzioni luminose. Quale immenso valore hanno, per chi non vede, queste immagini spaziali, povere fin che si vuole ma efficaci per la vita delle idee e anche per i sentimenti! Poter distinguere un ambiente nelle sue parti, Š per il non vedente motivo di sicurezza che rende il suo comportamento pi— disinvolto, la sua minorazione meno penosa, e il suo adattamento sociale assai pi— agevole.
     Le basi per lo sviluppo di questa immaginativa si pongono appunto nella seconda fase della normalizzazione di cui stiamo analizzando il carattere. Gi… qualcosa si Š fatto in questo senso, quando si Š lasciato il bambino libero nell'esplorazione degli ambienti. Se l'ambiente vasto gli Š rimasto ancora inimmaginabile, se tutte le sensazioni che a lui giungono dalle stanze e dai cortili si riducono a suoni e a variazioni di calore, le sensazioni ricevute dall'esplorazione di cose piccole si sono gi… stabilite come punti di riferimento immaginativo. Il riconoscimento del proprio tavolino era determinato da sensazioni termiche e tattili particolari, ma vi entrava in un certo senso anche la forma.
     La spalliera curva della seggiolina su cui sedeva, era diversa da quella diritta del compagno che gli stava davanti; cosŤ il fondo della seggiolina, cosŤ tanti altri elementi di distinzione formale. Si intende che erano immagini primitive, labili, per cui nulla si era fatto al fine di fissarle e di determinarle. Ora in questa fase, agli stimoli semplici delle sensazioni elementari si dovrebbero sostituire quelli composti delle forme. Questa Š la fase in cui fa la sua comparsa in aula il materiale di sviluppo. Purtroppo, presso le nostre scuole preparatorie non esiste ancora un materiale di sviluppo che sia stato selezionato e specializzato per interessare bambini ciechi. Ci si Š fermati al molto fatto dal Romagnoli, ma fin che l'opera del Romagnoli rester… solitaria non potr… dare quei frutti di cui ha una vasta possibilit…. I casellari, gli incastri, i telai per l'abbottonatura, le tavole con le gradazioni della ruvidit…, insomma tutto il materiale di ispirazione montessoriana, Š senza dubbio lodevole, ma ci• che Š stato creato per i bambini vedenti non sempre si appropria a bambini ciechi. Neppure Š consigliabile di prendere qualche cosa e rifiutare ci• che non Š utile allo scopo. Il materiale della Montessori Š stato studiato e sperimentato in un complesso unico, per cui ogni pezzo ha un proprio valore ed un proprio posto in una scala di sviluppo ben determinata. Pescare qua e l… significa rinunciare fondamentalmente al principio dell'autoeducazione.
     Si impone quindi la necessit… di costituire un materiale di sviluppo adeguato che abbia i caratteri specifici del materiale che serve al tatto e all'udito. Teniamo presente che le facolt… da sviluppare sono nei ciechi uguali a quelle dei vedenti, in pi— c'Š la immaginazione da arricchire. Il metodo Montessori, pur curando in una certa misura lo sviluppo di tutti e cinque i sensi, poggia essenzialmente sul senso della vista, essendo esso il senso fondamentale e tutto il materiale Š selezionato su questo senso. I colori stimolano l'interesse e la fantasia, i colori concentrano ed educano la volont…, i colori danno la variet… al lavoro per cui la fatica Š ridotta in tutti i suoi aspetti pi— negativi. Il materiale di sviluppo per le scuole dei ciechi deve anche esso impegnarci su di un senso che si assuma come fondamentale: e questo non pu• essere che il tatto. Quali sono le risorse del tatto? Maggiori di quante se ne possano sospettare da chi vede e sfrutta queste risorse senza accorgersene. Parlando di tatto intendiamo l'insieme di tutte le sensazioni che sotto questa unica denominazione si sogliono raggruppare, perch‚ se mai volessimo scendere ad una suddivisione in sottosensi, non si arriverebbe pi— allo scopo: ogni papilla tattile o gruppo di papille tattili, avrebbe la sua specializzazione e saremmo costretti o a ridurre tutto ad unico fattore, o ad una suddivisione praticamente impossibile. Il tatto fornisce sensazioni varie e molteplici. Pensiamo alla gamma del liscio e del ruvido, del morbido e del duro, del rigido e del flessibile, del caldo e del freddo, solo per citare le coppie pi— conosciute e pi— importanti. Ci sono poi le combinazioni degli elementi di una serie con quelli dell'altra, che danno origine a serie infinite. Sfruttando tutte queste propriet… Š possibile costruire un materiale di sviluppo che non sia monotono e che possa educare la motilit… come l'immaginazione del fanciullo. Si addiverr… alla immagine tattile che ha un proprio spiccatissimo carattere tanto che il Katz2 parlava di una mentalit… tattile, intendendo per mentalit… la sensazione astratta dall'oggetto sentito. Come possiamo pensare al rosso senza pensare ad un oggetto definito che abbia una tale colorazione, cosŤ possiamo pensare al liscio e al ruvido senza che si sia costretti a richiamare l'oggetto. Questa Š spazialit… pura e su questa Š possibile costruire un metodo educativo valido per l'immaginazione. Si Š detto che in questa fase si passa dallo stimolo semplice della sensazione specifica allo stimolo composto della forma, che Š una sintesi di sensazioni. La forma Š un altro elemento che concorre a render variabile la costruzione di un materiale scolastico di sviluppo. L'importante Š che non si riduca tutto a forma o viceversa non si prescinda assolutamente da essa. CosŤ nel mostrare oggetti bisogna rifuggire da quelli che danno una indifferenziata sensazione tattile, che sono cioŠ tutti lisci allo stesso modo, o tutti ruvidi nello stesso grado; nel presentare una scala di ruvidit…, dovremo rifuggire dal presentare delle carte tutte della stessa forma e varianti solo nella ruvidit…. I due elementi debbono essere strettamente collegati, cosŤ che il variare della sensazione specifica rende pi— individuato l'oggetto ed il variare della forma rende meno monotona l'esplorazione e tiene desto l'interesse per il lavoro. Ecco il miracolo della seconda fase: miracolo compiuto dal bambino stesso, dalla sua natura, al quale l'educatore ha portato il suo contributo: il bambino si applica, lavora, svolge un compito che ha una finalit…. Siamo sempre in questa fase, di fronte ad un lavoro che ha per scopo principale la correzione di difetti psichici e fisici acquisiti nello sviluppo infantile dei primissimi anni. Una fase quindi, di demolizione, che non pu• contare su una partecipazione completamente attiva del bambino. Elementi di costruzione appaiono, non essendo possibile demolire senza costruire al tempo stesso ci• che deve rimpiazzare l'abitudine errata, la tendenza negativa, insomma i frutti pi— naturali ed immediati della minorazione. Non Š opportuno per questo porre, durante questa fase, il bambino di fronte ad un compito di progressivo sviluppo delle proprie facolt…. Ancora troppi elementi negativi compaiono nella condotta e nel comportamento del piccolo cieco: la natura non Š disposta a lasciarsi soppiantare senza reagire e reagisce nei modi pi— impensati.
     Immergere progressivamente il bambino nel mondo esterno Š un lavoro delicato e da farsi con molte cautele. Gli ostacoli che si oppongono a questo ingresso non sono soltanto di natura fisica o di carattere sensoriale, ma hanno spesso un valore psichico. Il mondo esterno, con tutti i suoi complicati meccanismi, con le sue leggi organiche posa di fronte al piccolo cieco con un aspetto terrificante. Noi riconosciamo questo terrore inconscio nelle paure per il moto, negli smarrimenti che prendono la psiche infantile dinnanzi al mistero dell'ignoto. L'ignoto per gli altri bambini pu• essere la camera buia, la cantina o la soffitta della propria casa; per il bambino cieco l'ignoto Š tutto quanto tace intorno a lui. Il silenzio lo immerge nella solitudine, non altrimenti delle tenebre per chi vede, e questa solitudine egli la incontra ad ogni passo, ad ogni momento della sua vita. Basta che si trovi da solo in un angolo del giardino o della stanza per avvertire il senso dell'abbandono e per sentirsi preda allo sgomento. L'esplorazione delle forme, centro dell'attivit… educativa di questa fase, fra gli altri ha anche questo compito, di rendere sempre pi— familiare al bambino che non vede le forme degli oggetti in mezzo ai quali vive. CosŤ non si correr… il rischio che egli si spaventi toccando un attaccapanni, o che un mobile mai osservato susciti un senso di smarrimento. Nella prima fase gli oggetti e le cose del suo ambiente erano sentiti nella loro massa, qui debbono essere distinti nella loro forma. La vita dei bambini nei primi anni della loro educazione, dovrebbe svolgersi in un tranquillo lavoro di correzione e di osservazione. L'azione deve entrare solo per quel tanto concesso dalle loro possibilit…. Certe immagini spaziali che sorgono soltanto faticosamente, richiedono tempo prima di fissarsi e se noi poniamo una congerie affannosa di cose da assimilarsi tutte in una volta, finiremo per creare non una immaginazione nitida e un sentimento equilibrato, ma una confusione penosa, dalla quale non pu• derivare che disordine mentale e morale. Per questo il materiale di sviluppo della seconda fase deve essere limitato e, anche se ricco nella variet…, non deve mai estendersi troppo nella scala dello sviluppo.
     Con gli esercizi sul materiale di sviluppo si perfezionano anche i movimenti muscolari della mano. Gi… nella prima fase la mano doveva muoversi per riconoscere gli oggetti utili alla vita del bambino; qui essa si esercita su forme assai pi— complesse e pi— ridotte nelle proporzioni. La prensione della sua mano Š a volte ancora palmare quindi afferra in modo goffo, ma la necessit… del riconoscere lo spinger… a correggere il suo movimento e vi giunger… da s‚ dopo una serie di tentativi sempre pi— corretti. Non ci preoccupiamo se i tentativi si prolungano oltre quanto noi desidereremmo: in questo adattamento bisogna rispettare le esigenze della natura. Quando il bambino sar… giunto a trovare da s‚ il modo pi— atto ad esplorare, possiamo essere sicuri che non lo lascer… pi—. Non ritorna indietro lo sviluppo naturale, anche se apparentemente sembra compiere dei regressi. La natura spesso va a ritroso per colmare le lacune, per rendere pi— stabile e duratura la conquista.
     Alla fine di questa seconda fase il bambino cieco deve essere in grado di esplorare qualsiasi forma, di rappresentarsi quelle pi— elementari. Si sar… aggiunto alla sua normalizzazione un altro elemento: la forma. Prima di parlare di una forma veramente vissuta dovremo attendere ancora molto, perch‚ la forma riconosciuta Š il grado di partenza nell'assimilazione delle forme e soltanto nella forma riprodotta e interpretata potremo riconoscere la validit… effettiva dell'immaginazione ed il suo raggiunto coordinamento con il pensiero.
     Siamo giunti ad un punto del processo di normalizzazione che si potrebbe dire decisivo. Le grandi cause che provocano l'inerzia fisica e l'intorpidimento psichico sono state vinte. Il bambino si appassiona al suo lavoro, prende interesse a quello che fa, nella sua immaginazione si vanno delineando sempre pi— precise forme di cose, di oggetti e di esseri animati. Il suo vuoto mondo si popola, i suoni si traducono in immagini, le parole cominciano ad assumere un valore che vada oltre il semplice contenuto verbale. A questo punto l'educatore si dovr… porre una domanda: "Come si saranno impresse le forme nella mente del bambino"? Sta bene che egli le riconosca, che sappia muoversi in mezzo ad esse, che gli siano familiari, tanto da non suscitare in lui paure e angosce, ma avr… egli di esse una immagine conforme? Si viene determinando sempre pi— chiaramente la necessit… di conoscere ci• che v'Š nell'interno di quella immaginazione. Si tratta quindi di fornire al bambino i mezzi di espressione. Qui inizia il vero e proprio lavoro costruttivo, innestato nel vivo processo di sviluppo della sensorialit… e della fantasia del bambino. L'educazione si pone sempre come suo scopo fondamentale quello di dare al fanciullo la possibilit… di sapersi esprimere. Di saper esprimere non soltanto il proprio pensiero mediante il linguaggio, le proprie immagini mediante il disegno, ma i propri sentimenti e le proprie volizioni. Se saremo riusciti a far sŤ che il bambino sappia esprimersi con propriet…, con esattezza, sappia dire ci• che sente, avremo fatto una grande cosa e potremo ritenerci soddisfatti. Per saperci esprimere Š necessario prima saper sentire con chiarezza. Non Š possibile esprimere ci• che non si sente, perch‚ lo stato immaginativo che precede l'atto dell'espressione non si pu• improvvisare. Ognuno esprime il proprio mondo, cosŤ come esso gli vive dentro, e, anche se lo volesse, non potrebbe alterarlo sino al punto da renderlo irriconoscibile come suo. Esistono sentimenti, passioni, idee, che non possono essere in alcun modo celati. Le moderne diagnosi psicologiche si basano appunto su questo principio per esplorare i meandri della psiche di un malato o di un anormale. Prima o poi l'individuo Š costretto a prendere posizione. Non voglio con questo scivolare nel pi— rigido determinismo, sostenendo il principio di un'aderenza della espressivit… allo stato interiore. Siamo liberi di sentire, ma una volta avuta la sensazione, subita l'emozione siamo costretti da una forza che proviene dal nostro stesso io, ad esprimere come l'abbiamo vissuta. Contrariamente sarebbe un tradire noi stessi, ammettere che la nostra psiche, il nostro spirito altro non sono che mobile rena su cui le sensazioni, le passioni, le idee, passano senza lasciare traccia; si cancellano ogni qualvolta soffi il vento della vita o sopraggiungano altre sensazioni, altre passioni, altre idee. Insegnando al bambino cieco come si deve esprimere, non soffochiamo per nulla la sua spontaneit…, anzi, diamo ad essa il modo pi— idoneo per estrinsecarsi. L'espressione pu• essere considerata sotto un duplice aspetto, come soggettiva nel contenuto e come oggettiva nella forma. Contenuto e forma sono inscindibili, ma nel loro costituirsi provengono da origini ben diverse. Il contenuto dell'espressione origina dalla reazione dell'individuo all'ambiente, Š quindi un che di interiore che impegna la natura stessa di chi sente, agisce o patisce, mentre la forma Š data dall'esterno. Volere o no, le nostre idee si esprimono sempre sotto dei segni formali che sono convenzioni, quando si tratti di linguaggio parlato o scritto, e copie della realt… quando si tratti di disegni o mimiche. Noi non intendiamo insegnare al bambino cieco come deve sentire la realt… che lo circonda, quale carica emotiva dare alla sua espressione. Se presumessimo di fare ci•, alla fine della nostra opera educativa ci troveremmo di fronte a degli automi, non a delle persone vive e libere. Il sentimento Š qualcosa di spontaneo e ognuno sente a suo modo. Quel maestro che pretendeva dai suoi scolari compiti presso a che uguali, che voleva da tutti una commozione pari di fronte allo spettacolo del tramonto, si trov• poi deluso vedendo che alcuni si commuovevano fino alle lacrime mentre altri si esaltavano sino al riso. Era lo stesso tramonto, era stato loro commentato con le stesse parole, il maestro per tutti si era commosso, eppure ciascuno si prese la libert… di viverlo a modo suo. Ora noi non presumiamo affatto di sostituirci al bambino quando sente, di pretendere che si uniformi al nostro sentimento; noi vogliamo fare dei bambini ciechi degli uomini liberi, aventi una personalit… ed un carattere, che sappiano porsi di fronte alla vita con sincera obbiettivit…, umili nell'apprendere, ma mai plastici nel mutare di forma col mutare delle esigenze. Queste esigenze, questo assunto di tutta l'educazione, debbono essere perseguiti sin dai primi anni. Non si differisca il problema della formazione del carattere a tempi pi— opportuni; possiamo essere certi che non troveremo mai un momento tanto opportuno per preparare il bambino ad essere libero, spontaneo a se stesso, come abbiamo la possibilit… di fare ora.
     Osserviamo ancora una volta quello che fanno i bambini normali, i quali non hanno bisogno di un lungo periodo di normalizzazione. Essi seguono gli stessi processi che abbiamo descritti trattando della normalizzazione dei bambini ciechi, con la differenza che in essi ci• avviene spontaneamente e in un tempo assai pi— breve. I bambini che vedono e sono normali nelle loro funzioni sensoriali e psichiche, superati i primi contatti con l'ambiente passano ad una fase ricostruttiva, espressiva. Possiamo ricercare i prodromi di questa espressivit… sin nella primissima infanzia. Infatti gli sgorbi che il bambino di un anno fa con la matita su un foglio, sono i primi tentativi di disegno. Essi non sono amorfi e lasciati al caso e, pur restando sgorbi, risentono di una embrionale individualit… che si va sostituendo. Questi tentativi si fanno sempre pi— consapevoli ed assumono col passare del tempo un valore sempre pi— alto nella scala dell'espressivit…. Soltanto ad un certo punto dello sviluppo, che si pu• stabilire intorno ai tre anni, il bambino ha come una esplosione. Infatti Š preso come da una mania di sgorbiare ogni cosa, di costruire, di riprodurre in ogni modo. Da questo momento cominciano i giuochi con la rena e con la creta, appaiono i primi pupazzi quasi informi, che sono rozzamente distinti in tre parti, la testa, il busto, le gambe. Prima di giungere a questa esplosione psichica Š stato bene necessario un lavoro di stimolazione e di preparazione muscolare, durato anni, in una piena efficienza psichica. Avremo un bell'attendere, nel bambino cieco, questa esplosione espressiva: non si produrrebbe mai per propria forza, per una dinamicit… proveniente solo dal suo interno, anche dopo le due fasi di normalizzazione che ho cercato di descrivere. Non si potrebbe verificare per propria natura, per moto proprio, perch‚ non c'Š ancora una coscienza dall'esterno tanto viva da sostituirsi ai mille stimoli che scendano alla psiche attraverso gli occhi. Se non sar… la dinamicit… interiore a determinarla, l'educatore dovr… provvedere in modo che avvenga. Non si pu• assolutamente pensare che il bambino rimanga passivo, non prenda posizione nei confronti della realt… esterna, e una posizione potr… prenderla soltanto se avr… la possibilit… di esprimersi. L'espressione non solo render… chiaro all'educatore lo stato dell'immagine del bambino, ma servir… al bambino stesso a chiarire la propria conoscenza. La conoscenza diviene chiara nell'atto in cui passa da oscuro sentimento a idee coscienti; e l'idea cosciente si deve tradurre in espressioni. Si Š detto che il bambino cieco deve essere sollecitato in questa traduzione dell'immagine, ma come si dovr… procedere per sollecitarlo? Non basta porgli davanti una massa di creta o di plastilina, una scatola di costruzione, un mucchietto di terra e poi dirgli con un tono imperativo: costruisci, plasma, fammi questo, riproduci quello. Egli rester… attonito e le sue manine frugheranno invano tra quella creta, o in quella scatola, alla ricerca dell'immagine da riprodurre, del principio da seguire nel lavoro. Attender… con rassegnazione stoica che la materia si trasformi sotto le sue dita inerti; alla fine avr… un principio di amarezza, constatando che il suo desiderio resta inesaudito, che le dita lavorano solo a far buchi e mucchi informi. Se le prime due fasi della normalizzazione saranno state efficaci gi… il bambino avr… un materiale immaginativo su cui lavorare. Gli si potr… dire: riproduci il cavallo della scatola tale, il cane dell'altra ecc. Essendo queste forme a lui familiari sapr… almeno da che parte iniziare. Inoltre la mano educata a toccare, trover… anche il modo di plasmare. Sarebbe un errore grave pensare che l'incapacit… di plasmare la creta derivi ai bambini ciechi da un mancato sviluppo muscolare della mano. La natura pu• essere in arretrato, la mancanza di esercizio pu• avere determinato delle anchilosi parziali, ma esse non saranno mai tali da resistere al lavorio della correzione delle prime fasi. La mano muscolarmente dovrebbe essere a posto, quello che manca se mai Š proprio la correlazione "immaginazione-mano". Il bambino vedente stabilisce una stretta correlazione occhio-mano, il bambino cieco la deve sostituire con quella immagine-mano e il lavoro Š assai pi— complicato, perch‚ meno spontaneo. Un bambino cieco a me affidato lavor• un'intera ora per riprodurre in creta un cane, poi ad un certo punto, trionfante mi present• un ammasso di creta allungato, che aveva una specie di palla sulla punta anteriore e una striscia su quella posteriore; quello era il suo cane. Fui felice come lui, nonostante che solo noi due si sapesse che cosa significasse quel blocco di creta. Eppure fui veramente felice, perch‚ il bambino aveva tratto dalle proprie mani, una figura che a lui diceva qualcosa e che aveva alcuni, embrionali, elementi della realt…. La correlazione era stata stabilita, non restava che perfezionarla. Visto che la coda era opposta alla testa, che in mezzo ci doveva essere il corpo, era semplice persuadere il bambino a plasmare con maggior esattezza e a far sŤ che quel cane ad un certo momento usufruisse anche delle gambe. Si deve stabilire il primo contatto tra l'immagine e la mano; in questo caso la mano rappresenta non il puro mezzo materiale, ma la via dell'espressione. Questo lavoro iniziato nella terza fase di normalizzazione, sar… proseguito sino a che il bambino, divenuto giovinetto, lascer… la scuola per la vita. Sar… un continuo sforzo di esprimere l'immagine in rappresentazioni concrete, di rendere vivo ci• che sarebbe destinato alla morte, di rendere operante una sensazione mortificata dalla minorazione.
Enrico Ceppi

* Gia' pubblicato in: Luce con luce. Rivista trimestrale della Scuola di Metodo "Augusto Romagnoli" per gli educatori dei ciechi, 1957, 1(3), 33-42.
1 Revesz, Die Formenwelt des Tastsinnes.
2 Katz, La costruzione del mondo tattile (Aufbau der Tastwelt).
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