DIFFICOLT· E MODALITA' DI APPRENDIMENTO DEL SOGGETTO NON VEDENTE CONSEGUENZE DELLA DEPRIVAZIONE DELLA VIA VISIVA SUI PROCESSI COGNITIVI FINALIZZATI ALL'APPRENDIMENTO. OSSERVAZIONI E POSSIBILI INTERVENTI DIDATTICI.* Enrico Rialti [Abstract] Con il presente saggio si cercher… di analizzare brevemente quali siano le modalit… di apprendimento per il non vedente e ipotizzare quali strumenti compensativi, quali tecniche didattiche, quali attenzioni possano essere di vero sostegno in tale situazione.[fine abstract] Dinnanzi al termine "a p p r e n d i m e n t o" si Š troppo spesso inclini a considerare il solo ambito delle attivit… scolastiche o di studio. In realt… le capacit…, le modalit…, gli strumenti che facilitano i processi di raccolta di informazioni, rielaborazione dei dati e soluzione di un problema, vengono sfruttati in ogni ambito o situazione, dalla crescita intellettiva alla formazione del carattere, dalla strutturazione della persona ai processi psicosociali. Si capisce quindi come focalizzare l'attenzione sui processi di apprendimento dell'individuo non vedente significhi considerare la persona "in toto" e raccogliere un set di dati fondamentali per elaborare strategie che favoriscano la crescita e l'integrazione del minorato della vista. Nella cosiddetta "normalit…" studiare i meccanismi di apprendimento risulta gi… particolarmente complesso ed articolato. Pi— utile (e pratico) sarebbe restringere il campo di studio a un singolo ambito di apprendimento. Ô per• vero che, seppur con alcune notevoli differenze, ogni processo mirato all'acquisizione di un nuovo compito segue determinati meccanismi, paralleli potremmo dire, alle funzioni neuro-cognitive proprie dell'essere umano. I processi di apprendimento sono sempre pi— al centro dell'attenzione di neuroscienziati, linguisti ed educatori, i quali ultimamente tendono a considerarli come i mezzi fondamentali attraverso cui Š possibile "costruire" nuovi circuiti cerebrali, nuovi processi mentali, e quindi svolgere nuovi compiti (la terapia neuro-cognitiva per la riabilitazione indica ad esempio il recupero della patologia come processo di apprendimento, attraverso il quale il sistema nervoso centrale della persona con handicap pu• "ricostruire" le tappe corrette alla base del movimento, del linguaggio e dello stesso pensiero). In poche parole: apprendere (a parlare, come a studiare, come a svolgere le proprie funzioni sociali...) significa affinare le nostre funzioni intellettive, coordinare i diversi circuiti cerebrali e farli cooperare secondo sequenze ben precise (si vedano ad esempio gli studi di neurolinguistica sulla "direzionalit…" da globale ad analitico). Per poter stabilire quali conseguenze abbia sui processi di apprendimento la deprivazione della vista, Š necessario partire da un'analisi delle modalit… di apprendimento nella cosiddetta "normalit…". Come gi… detto, l'apprendimento Š il procedimento fondamentale e necessario per tutte le abilit…, le capacit… e le funzioni che non sono "automatiche" ma appunto apprese. Se prendiamo in esame un qualsiasi apprendente che non presenti handicap, noteremo quanto gi… complesso sia l' insieme dei processi mentali che deve imparare ad utilizzare contemporaneamente per raggiungere un apprendimento funzionale: la via visiva di raccolta informazioni, parallelamente alla via uditiva e in generale tutte le vie sensoriali, la capacit… di analisi globale dell'informazione raccolta, i circuiti della memoria (a lungo, medio, breve termine), la working memory, le capacit… di rielaborazione, la creativit…, la capacit… di scambio e interazione... (Balboni 2007) Sono stati individuati, dalle neuroscienze e dall'applicazione di quest'ultime alla neurolinguistica, alla riabilitazione e in particolare alla terapia neurocognitiva, dei prerequisiti affinch‚ si possa ottenere un apprendimento funzionale. Questi sono i processi cognitivi dell'attenzione, della memoria, della percezione, della vista e del linguaggio. Questi fungono da "mattoni" per la costruzione delle vie di apprendimento, veri e propri circuiti cerebrali, prima inesistenti, e che vengono a formarsi in base all'uso (usage based, appunto). Analizzeremo questi processi singolarmente cercando poi di notare come vengano attivati dal soggetto non vedente. La percezione e l'immagine visiva Con percezione, si intende in questo contesto, l'insieme delle abilit… che permettono a un individuo di conoscere ed avere coscienza della realt…, interna ed esterna da s‚. Costruire questa rappresentazione del reale Š possibile seguendo vie diverse, strutturate potremmo dire secondo i cinque sensi di cui Š dotato l'uomo: una via visiva, una via uditiva, una via tattile, una via olfattiva ed una via gustativa. Per il soggetto vedente la via visiva risulta di sovente la pi— utilizzata, o comunque la pi— veloce ed immediata. CosŤ che non solo a livello concreto, ma anche a livello di rappresentazione mentale, la realt… sar… percepita come "immagine". Ô infatti importante precisare che con "via visiva" si vuole intendere l'insieme dei processi cognitivi che si originano dalla conoscenza del mondo esterno come "rappresentazione". Comprendere cosa si intende con ci• risulta abbastanza immediato se si prendono in considerazione le operazioni di lettura, o di orientamento nello spazio. Meno immediato comprendere l'incisivit… della rappresentazione visiva nei seppur fondamentali processi di "elaborazione di un'immagine mentale", la capacit… di astrazione del concetto ecc... In realt…, se anche a un livello non immediatamente conscio, per l'apprendente vedente il "mondo" Š necessariamente rappresentato visivamente. Anche gli enti astratti comportano una conversione in "immagine mentale", una sorta di archetipo dell'oggetto che si considera. Per comprendere questo concetto fondamentale si pu• sfruttare un esempio: la conoscenza del concetto di "tavolo", per il soggetto vedente, Š impostata secondo due modalit…, una visiva concreta (ovvero la visione reale dell'oggetto tavolo) e un'immagine mentale (ovvero il tavolo che "vediamo" anche se, a occhi chiusi, pronunciamo la parola "tavolo"). Tale conoscenza e coscienza del mondo, da parte del non vedente, Š necessariamente molto diversa. Possieder… comunque una doppia modalit…, concreta e mentale, ma non basata su immagini, quanto su sensazioni, percezioni diverse. Si tratta quindi di modalit… diverse di conoscenza, di approccio alla realt…, e quindi apprendimento. L'attenzione Tra i processi cognitivi che stiamo analizzando, l'attenzione risulta particolarmente importante per ogni procedimento di apprendimento. Basti pensare a quali conseguenze per l'andamento scolastico, ma anche per la vita sociale, possa avere per l'apprendente una sintomatologia come quella derivante dal deficit di attenzione ed iperattivit… (ADHD). Fin dalla nascita possiamo individuare diversi processi attentivi coinvolti nell'apprendimento di nuovi compiti o abilit…, cosŤ come nella capacit… di risolvere problemi. Vi Š un'attenzione rivolta all'oggetto e che sostanzialmente consiste nella capacit… di "isolarlo" da un ambiente confuso e distraente e analizzarlo singolarmente, senza che gli elementi esterni interrompano e disturbino questa analisi. Vi Š poi un'altra forma di attenzione e che Š stata definita come "attenzione condivisa", ovvero la condivisione con un altro individuo (o pi—) di un medesimo oggetto di riferimento. Pi— semplicemente, la capacit… di comprendere a cosa il nostro interlocutore si sta riferendo, a cosa un individuo "altro da noi" sta pensando e in che modalit…. Questa seconda forma di attenzione risulta fondamentale in tutti quei processi di apprendimento che non sono autonomi, ma che si strutturano su uno "scambio di informazioni". Le stesse abilit… linguistiche vengono apprese per mezzo dell'utilizzo che altre persone fanno del linguaggio; in questo l'attenzione condivisa, il "mutual gaze", il contatto visivo gioca un ruolo determinante. La caratteristica propria della "comunicazione" Š stata individuata, dalla linguistica usage based, nell'essere "simbolica", ovvero strutturata su convenzioni sociali mirate a condividere con un interlocutore l'attenzione su di un medesimo oggetto o processo (Tomasello 2001). Al riguardo si possono citare le sindromi autistiche in cui la deficitaria capacit… di interpretare le intenzioni altrui e la difficolt… di comprendere "l'altro da me" generano un effetto a cascata sull'intero insieme delle abilit… cognitive e soprattuto sociali. Per l'apprendente non vedente Š bene tenere presente che entrambe queste due vie di attenzione sono compromesse. In effetti la via visiva aiuta notevolmente ad isolare l'oggetto preso in considerazione rispetto all'ambiente, paradossalmente proprio per le limitate capacit… della vista di cogliere il molteplice rispetto all'analitico. La via uditiva invece Š predisposta a non isolare l'oggetto dal contesto, proprio perch‚ non possiede il concetto di "spazio", di limite o confine, se non temporale. Va inoltre notato che il senso dell'udito nei soggetti non vedenti tende, per il fenomeno della neuroplasticit…, a svilupparsi molto di pi— rispetto a quello del soggetto vedente, aggiungendo difficolt… a difficolt…. In parte anche la via tattile risulta compromessa nella capacit… di isolare l'oggetto di studio rispetto all'ambiente, in quanto il pi— delle volte pu• solo considerare un elemento alla volta. Parallelamente l'attenzione condivisa, nel soggetto non vedente, Š spesso ostacolata dalla diversit…, dal gap che esiste tra vedente e non vedente, che si rifanno a strategie diverse di utilizzare i processi cognitivi. Il vedente Š abituato, e strutturato, per impostare uno scambio di informazioni (ovvero un processo in cui un mittente invia uno stimolo a un ricevente che a sua volta interagisce con l'altro individuo) per mezzo del contatto visivo e dell'imitazione (spesso i bambini apprendono per imitazione). L'apprendente non vedente utilizzer… vie diverse, non necessariamente meno efficaci, per stabilire un contatto sociale, ma se l'interlocutore non Š conscio della differenza, e soprattutto, non Š abituato a sfruttare percorsi alternativi rispetto allo scambio visivo di informazioni, l'incomprensione e il ritardo nell'apprendimento saranno inevitabili. Si pensi al contesto scolastico: spesso il soggetto non vedente presenta difficolt… pi— che ad apprendere, a esternare le proprie conoscenze, proprio perch‚ non riesce a decodificare la richiesta da parte del professore, a interpretare i tempi, il feedback. Avere difficolt… a mantenere l'attenzione su ci• su cui ci si sta concentrando ( troppo spesso il discorso, il parlato su cui Š impostato l'apprendimento del non vedente risulta un flusso continuo di parole, difficilmente isolabili, contestualizzabili) cosŤ come nell'instaurare una attenzione condivisa, costituisce una prima barriera non indifferente all'apprendimento per il non vedente. La memoria Ogni informazione percepita, per poter diventare corredo dell'individuo al punto di modificare i circuiti cerebrali e i processi mentali dell'individuo (in pratica, per poter essere utilizzata) deve essere "trattenuta" nella nostra memoria per un tempo proporzionale alla sua funzione. La memoria Š stata cosŤ studiata e "scomposta" in memoria a breve e lungo termine. La prima, alle volte anche intesa come "working memory" trattiene i dati raccolti il tempo necessario a riutilizzarli, a concatenarli con i dati che seguono e, eventualmente, continuare a riutilizzarli fino a che questi non passano alla memoria a lungo termine. Se questo ultimo passaggio non avviene, i dati "decadono" e vanno persi. La memoria a lungo termine Š quella meno strettamente vincolata all'utilizzo immediato dei dati, quanto piuttosto all'insieme delle conoscenze che formano il nostro bagaglio culturale (memoria implicita ed esplicita). Se tutte le nostre capacit… si basano per lo pi— sulle informazioni trattenute dalla memoria a lungo termine, ai fini dell'apprendimento, Š la working memory a rivestire un ruolo fondamentale, proprio perch‚ spetta a questa la "scrematura" tra informazioni utili e inutili. Dal punto di vista del nostro studio, Š importante chiedersi che ruolo rivesta la memoria visiva in questi processi. In realt… non vi sono in letteratura dati che ci permettano di stabilire esattamente in che percentuale questa collabori alla memorizzazione di informazioni sappiamo che collabora in maniera evidente per alcuni studenti a far passare i dati dalla memoria a breve termine a quella a lungo termine, ma Š anche evidente che si tratta di condizioni individuali e che il suo contributo Š facilmente sopperibile se si sostituisce con altri strumenti di supporto, come la memoria procedurale. Potremmo quindi ipotizzare che i processi mnemonici, nel soggetto non vedente, possono risultare sostanzialmente di successo se affiancati da strategie di compenso, come ricollegare i dati acquisiti a successioni di eventi in senso temporale pi— che visivo. Il Linguaggio Pu• sembrare superfluo analizzare in un saggio di tiflologia il contributo delle abilit… linguistiche ai processi di apprendimento. In realt… utilizzare e comprendere il linguaggio Š l'abilit… alla base di tutti i procedimenti cognitivi complessi e risulta importante analizzare come questo venga elaborato dal minorato della vista in quanto consta di una non indifferente componente non verbale. Tornando a citare gli esempi gi… analizzati sulla teoria della mente e dell'attenzione condivisa, Š stato dimostrato che l'acquisizione del linguaggio e le competenze di rielaborazione delle informazioni siano abilit… derivate da uno scambio tra individui, da un processo imitativo che comporta una "contaminazione" reciproca tra emittente e destinatario. Affinch‚ la comunicazione sia efficace, Š necessario che gli individui coinvolti condividano lo stesso impianto simbolico, uno stesso oggetto di riferimento e la stessa capacit… di interagire grazie a un "feedback". In pratica questo significa che non solo i bambini imparano a parlare grazie a una fusione armonica tra imitazione e rielaborazione delle stringhe linguistiche degli adulti, ma che l'arte della comunicazione si "apprende" per mezzo di uno scambio di informazioni reciproche che solo in parte sono linguistiche. Si pensi alla recente scoperta dei neuroni specchio e alla sua implicazione nei processi di apprendimento. I neuroni specchio sono cellule nervose che si attivano sia durante lo svolgimento effettivo di un compito sia quando questo compito Š svolto da un individuo altro da me. La loro attivazione Š proprio quella alla base dei processi di apprendimento, in quanto ogni nuovo compito viene "immagazzinato" grazie a un continuo "ripasso" dell'immagine motoria al livello mentale (vedo compiere l'azione, la vedo compiere nella mia mente e continuo a vederla in atto, la compio io stesso). E la loro attivit… non Š limitata alle immagini motorie, ma anche alle immagini linguistiche che un suono Š in grado di evocare. Non solo, questi ingegnosi circuiti ci permettono di costruirci una vera e propria interpretazione della realt…: ci permettono di capire cosa gli altri stanno compiendo e saper discriminare tra animato ed inanimato (Piazzano 1999). Come si Š senz'altro notato, i termini usati per descrivere la funzione dei neuroni specchio sono stati quasi esclusivamente termini ricollegabili all'ambito della vista, delle immagini, delle rappresentazioni, dell'imitazione. In tutti questi processi cosa significa non poter attingere al senso della vista? In realt… abbiamo gi… chiarito che il concetto di "immagine mentale" Š ben noto anche a un non vedente e a questo possiamo aggiungere che assistere allo svolgimento di un compito da parte di qualcun altro, e avere quindi modo di apprendere inconsciamente tale procedimento, Š assolutamente possibile anche attraverso l'utilizzo di una via esclusivamente uditiva o tattile (in questo caso potremmo dedurre che i neuroni specchio di un non vedente si attiveranno soprattuto quando il compito svolto viene percepito per via uditiva). Tuttavia sarebbe interessante studiare nello specifico l'attivit… dei mirror neurons nelle persone non vedenti per notare se effettivamente la loro attivazione sia legata cosŤ strettamente all'uso della vista o meno. Qualora il minorato della vista dovesse riuscire a sopperire, sfruttando la via tattile od uditiva come "scintille" per i neuroni specchio, potremmo dedurne che i processi di acquisizione ed apprendimento non differiscono sostanzialmente da quelli del vedente, in caso contrario sarebbe opportuno indirizzare la ricerca, la pedagogia e la didattica nella direzione di individuare vie alternative e compensative per determinati compiti di crescita ed acculturalizzazione. Se l'ipotesi sui neuroni specchio non dovesse comportare conseguenze reali, o comunque eclatanti, i casi di disturbo del linguaggio spesso registrati in soggetti non vedenti sembrerebbero quindi pi— plausibilmente implicabili ai danni cerebrali o ai traumi che spesso sono all'origine della cecit… stessa, piuttosto che essere conseguenze di quest'ultima. Un discorso a parte va per• fatto per quanto riguarda l'aspetto pi— prettamente comunicativo. Da quanto detto finora risulta chiaro che il minorato della vista, se da un lato ha le stesse capacit… di apprendimento del linguaggio, da un altro non ha in comune con gli individui vedenti le medesime modalit… di comunicazione, spesso basate su aspetti non verbali (gestualit…, espressioni del volto...) e che risultano fondamentali nell'interpretazione di ci• che l'altro sta comunicando. Da qui i numerosi casi di difficolt… da parte del non vedente a "interpretare" le intenzioni dell'interlocutore, a cogliere gli aspetti pi— sottili del linguaggio (quali l'ironia, la metafora, l'idioma...). Potremmo quindi anticipare che anche in ambito linguistico e comunicativo, un'attenzione particolare alle modalit… di apprendimento del non vedente sembrerebbe fondamentale per raggiungere una reale integrazione, mirando magari alle abilit… di compenso di cui tratteremo nel paragrafo seguente. Ll'apprendimento del non vedente. Meccanismi di compensazione e neuroplasticit… Se finora abbiamo considerato i meccanismi di apprendimento nella normalit… ed evidenziato le corrispettive difficolt… del minorato della vista, Š ora necessario prestare attenzione a quei processi che sono invece esclusivi del non vedente e che sono generalmente definiti come meccanismi compensatori o, dal punto di vista delle neuroscienze, di neuroplasticit…. In letteratura al riguardo troviamo un notevole corpo di studi che ha posto l'attenzione sui meccanismi di integrazione sensoriale che sottintende la neuroplasticit… in seguito a una deprivazione sensoriale. Ô a tutti gli effetti ormai comprovato che la minorazione della vista si accompagna, a livelli diversi, a una superiore abilit… nelle altre modalit… di percezione: tattile e uditiva. Ed Š altrettanto interessante notare che le regioni che si attivano, a livello cerebrale, nello svolgimento di queste abilit… sono le stesse che in un individuo vedente sarebbero preposte alla vista. Questo significa che un soggetto vedente e un soggetto minorato della vista giungono a sfruttare i medesimi circuiti cerebrali seppur percorrendo vie percettive ben diverse. Nello specifico possiamo citare studi portati a termine grazie all'ausilio della PET (tomografia ed emissione di positroni) che dimostrano quanto durante compiti di lettura Braille o di processing uditivo, il non vedente non attivi solamente le aree della corteccia preposte all'elaborazione delle informazioni tattili o uditive, ma anche il lobo occipitale, che in condizioni di normalit… Š esattamente l'area che si attiva durante i compiti di processing visivo. In sostanza Š come se il cervello del non vedente sopperisse alla mancanza della vista ampliando i confini delle aree tattili e uditive, permettendo cosŤ di "vedere" letteralmente con le dita o con l'udito. Ne consegue che, se adeguatamente educato, il soggetto non vedente non attiva circuiti cerebrali ( e quindi processi mentali) differenti da quelli del vedente n‚ in quantit… n‚ in qualit… ed Š quindi, potenzialmente, pari al vedente per quanto riguarda la possibilit… di apprendere. Non solo, possiamo anche dedurne che piuttosto, durante compiti di processing uditivo o tattile, Š proprio il non vedente a poter attivare circuiti cerebrali maggiori rispetto al vedente (d'altronde sono numerosi i casi di minorati della vista dalle grandi doti musicali, o con uno spiccato senso del tatto o dell'olfatto). L'apprendimento per mezzo dell'alfabeto Braille L'avvento della tecnologia finalizzata all'integrazione dei non vedenti segna abbastanza evidentemente l'inizio dell'era di declino per la lingua Braille (limitarsi a definirla "alfabeto" risulterebbe forse riduttivo, viste le implicazioni e le sostanziali modificazioni al livello neurologico e cognitivo imposte da una lettura/scrittura su base tattile). Eppure, man mano che l'educazione strutturata sulla lingua Braille lascia spazio alle moderne tecnologie, emerge sempre pi— il paradosso di questa perdita: un vero e proprio impoverimento per le modalit… di apprendimento del non vedente. A dire il vero, nel momento in cui si diffonde la possibilit… di accedere a nuove forme di comunicazione, incentrate sulla tecnologia, era intuibile che l'uso dell'alfabeto Braille perdesse di popolarit…. Quest'ultimo in effetti, pur avendo segnato il primo passo verso l'autonomia per le persone non vedenti, ha sempre mostrato notevoli inconvenienti. Primo fra tutti l'estrema difficolt… di reperire materiale: la quantit… (e in parte anche la qualit…) dei testi stampati in Braille non Š neanche lontanamente paragonabile a quella della letteratura in nero. Altrettanto sconfortevole, la mole dei testi Braille, raramente trasportabili o sfruttabili in determinati contesti. Ô evidente quanto questi limiti determinassero il maggior discrimine tra apprendente vedente e non vedente. Inoltre la lettura Braille segnava anche una distanza di tipo sociale e comunicativo tra il minorato della vista e il resto della societ…, che evidentemente non avevano in comune lo stesso impianto simbolico di linguaggio (e abbiamo avuto modo di notare quanto un comune sistema di scambio simbolico sia alla base della condivisione delle intenzioni, delle attenzioni, delle informazioni e quindi della crescita intellettiva ). Ma Š altrettanto vero che, da quanto detto nei capitoli precedenti, risulta chiaro quanto sia da evitarsi una formazione per il non vedente che lo costringa ad adeguarsi alle modalit… di apprendimento "standard" e che non consideri invece le naturali propensioni che il minorato della vista presenta per determinate vie percettive e cognitive. L'utilizzo dell'alfabeto Braille segnava, da questo punto di vista, il prototipo dell'insegnamento mirato al non vedente. Non solo in quanto inizio della sua autonomia, ma soprattuto perch‚ allargava, arricchiva e potenziava le vie percettive e i processi cognitivi integri dopo la deprivazione della vista (le teorie sulla neuroplasticit… analizzate precedentemente) e che sono per l'appunto le privilegiate dal non vedente, le pi— "naturali". Il paradosso della tecnologia Le grandi conquiste della tecnologia hanno sostanzialmente rivoluzionato le modalit… di apprendimento per il non vedente. L'avvento dell'uso del computer e della sintesi vocale ha liberato molti minorati della vista dal vincolo della figura del lettore, del sostegno, favorendo come mai prima di allora l'autonomia. Avere accesso alla moderna tecnologia della sintesi vocale significa avere accesso a ogni fonte scritta "in nero", non solo di tipo informatico, ma anche di tipo cartaceo (l'uso dello scanner livella ulteriormente il precedente gap tra apprendente vedente e non vedente). Significa avere accesso all'uso del computer, di internet, della posta elettronica, dei telefoni cellulari, ecc. In sostanza, tutti i sussidi tecnologici al centro della comunicazione moderna. Ô evidente che si tratti di una vera e propria rivoluzione. Al tempo stesso abbiamo sufficiente prova di quanto i moderni strumenti tecnologici dovrebbero essere concepiti come un notevole ausilio e non tanto come l'unica modalit… per il non vedente di studio, lettura, informazione, svago. Il perch‚ Š connaturato alla sopracitata capacit… di compensazione del non vedente: la lettura Braille, per quanto in molte occasioni scomoda, arricchiva le capacit… cognitive dell'apprendente, oltre a fornigli uno strumento utilizzabile in contemporanea ad altre vie percettive. Un prerequisito importante per rendere efficace il processo di apprendimento Š l'uso in contemporanea del maggior numero possibile di circuiti cerebrali (in un soggetto vedente ad esempio potremmo suggerire uno studio che sfrutti la via visiva, insieme alla via uditiva, che sia facilitato da compiti che richiedano l'attivazione di memoria visiva insieme a memoria semantica procedurale e cosŤ via...) Se riportiamo tale considerazione nell'ambito della minorazione visiva, Š evidente quanto un testo "letto" per mezzo di scannerizzazione e sintesi vocale non possa essere equiparato a un testo letto grazie all'alfabeto Braille. Se studiare in Braille significa percepire, elaborare, trovare una corrispondenza fonologica a ci• che si sente, astrarre concetti, memorizzare per mezzo di memoria spaziale, uditiva e procedurale, ascoltare un testo significa invece semplificare tale processo e al tempo stesso, paradossalmente, renderlo meno efficace: le aree attivate saranno solo quelle uditive, non sar… necessaria la conversione da un sistema percettivo a un altro, memorizzare sar… pi— difficile in quanto una stringa linguistica continua non Š immediatamente frammentabile ed analizzabile secondo tempi e modalit… individuali. Questo non significa che l'utilizzo di tali strumenti sia da evitare, ma solo che dovrebbe sempre essere accompagnato da un'attivit… che, se anche pi— faticosa, richieda una maggiore partecipazione dell'apprendente che avr… cosŤ modo di utilizzare modalit… di apprendimento sue proprie (e quindi congeniali) e al tempo stesso potenziare i processi cognitivi (come spiegato nei paragrafi relativi alla neuroplasticit…). Per una disabilita' che non sia un limite Dopo aver evidenziato tutti i processi di apprendimento in cui la cecit… pu• fungere da ostacolo e limitazione, possiamo ipotizzare quali percorsi didattici potrebbero facilitare il superamento di questi ultimi. Al riguardo il crescente interesse per i DSA (disturbi specifici dell'apprendimento) come la dislessia pu• offrirci utili spunti di riflessione. Dopo aver analizzato le difficolt… di lettura e apprendimento di questi (tra l'altro numerosi) bambini e aver identificato le origini pi— salienti alla base di queste vere e proprie disabilit…, il primo passo operativo Š stato quello di stilare linee guida per il trattamento di questi disturbi in ambito didattico e formativo. Un interessante supporto che Š stato elaborato Š quello degli "strumenti compensativi", in pratica sostegni che facilitino lo studente a sopperire alle mancanze secondarie al suo disturbo: schemi che facilitino la comprensione, indicazioni su come procedere nella soluzione di problemi conoscitivi, tecniche di memorizzazione che sopperiscano ai deficit di working memory ecc... L'idea alla base degli strumenti compensativi Š che, quando si Š di fronte ad un ostacolo, l'obbiettivo possa essere comunque efficacemente raggiunto se seguendo un percorso alternativo, spesso pi— lungo o difficoltoso, ma che comunque conduce alla meta. Per l'apprendente non vedente i passi da compiersi potrebbero quindi essere: 1. Individuare i processi cognitivi e di apprendimento maggiormente "danneggiati" dalla minorazione visiva. 2. Individuare il "percorso alternativo" pi— consono a sostituire la via "standard" e che comunque mi permetta di raggiungere lo scopo prefissato. 3. Elaborare uno strumento compensativo che sia impostato secondo questa modalit… alternativa e che sia di facile accesso tanto all'apprendente quanto all'educatore. Abbiamo pi— volte evidenziato come un ostacolo ai processi di apprendimento per lo studente non vedente sia l'impossibilit… di accedere alla memoria visiva per acquisire informazioni. In effetti, memorizzare per via uditiva Š molto pi— complesso proprio perch‚ non consente di associare in maniera immediata informazioni nuove a nozioni gi… possedute. Inoltre un insegnamento impartito e studiato solo per via uditiva risulta troppo spesso una corrente ininterrotta di dati ed informazioni, difficilmente scomponibili, analizzabili ed interpretabili dal non vedente. Una valida alternativa allo studio per mezzo di schemi e associazioni di idee visive (gi… cosŤ largamente usati nei disturbi specifici dell'apprendimento) potrebbe essere il coinvolgimento della memoria procedurale. Questa metodica, certo non nuova se si pensa che era adoperata da Cicerone, risulterebbe estremamente funzionale per uno studente non vedente. L'apprendente potrebbe associare un concetto, un'informazione, una nuova nozione ad un oggetto che ha modo di percepire seguendo la via tattile, disponendo in sequenza gli oggetti, e ripercorrendo tale percorso durante la ripetizione non solo lo studente viene riesposto all'informazione in maniera continuata e ripetuta, ma ha anche modo di segmentare l'insegnamento in blocchi distinti (cosa che nel parlato Š molto difficilmente raggiungibile) e analizzarli sia singolarmente sia come un continuum. Il passo successivo potrebbe essere il disporre gli oggetti/nozioni secondo percorsi logici differenti, magari originali dello studente, cosŤ che la modalit… di apprendimento risulti mai impostata secondo un ragionamento univoco e statico, ma incline alla rielaborazione attiva da parte dell'apprendente. Un interessante esempio, a supporto dell'importanza della memoria procedurale, Š quello fornito da uno studente, diventato non vedente in et… adulta a causa di un trauma. In questo caso C. mostrava tutte le difficolt… di un non vedente alle prese con nuove informazioni da percepire, elaborare e memorizzare sommate a quelle di un individuo gi… adulto, e quindi con gi… un proprio corredo culturale e un personale metodo di studio, obbligato a sfruttare vie del tutto nuove, senza per altro poter accedere ai meccanismi di compenso che un non vedente dalla nascita possiede (per esempio la lettura Braille, mai imparata fino a quel momento). Nello specifico C. mostrava difficolt… a mantenere l'attenzione su lezioni lette da insegnanti o sintesi vocale, quando prima era abituato a studiare prendendo appunti, e quindi rielaborando "in tempo reale" le informazioni e processandole visivamente oltre che uditivamente. C. aveva cosŤ elaborato una strategia di appunti in nero, presi con l'aiuto di un righello su fogli bianchi e che in seguito gli venivano ripresentati da un lettore. Se anche ci• che scriveva non gli era immediatamente usufruibile, tuttavia la "procedura" di scrivere in contemporanea all'ascolto favoriva decisamente la fissazione dei concetti e, ancora pi— importante, la loro comprensione. Parallelamente, anche la comunicazione in ambito didattico potrebbe risultare pi— efficace se si sopperisse al mancato supporto dell'attenzione condivisa, del mutual gaze, della gestualit… ed espressivit… con una maggiore attenzione alle competenze paralinguistiche non visive: il tono, calcare con la voce le informazioni che vogliamo evidenziare, evitare il pi— possibile che l'informazione trasmessa venga percepita come un flusso ininterrotto e monotono di parole. Potrebbe risultare efficace separare in maniera chiara le diverse argomentazioni, alternando modalit… di percezione diversa; al tempo stesso il contatto tra parlante ed udente, che in soggetti vedenti si attua per mezzo dello sguardo, potrebbe essere raggiunto con una continua richiesta di partecipazione da parte del parlante all'ascoltatore non vedente: un "interplay" che consente all'apprendente di ritenere lo scambio comunicativo in atto come esplicitamente diretto a lui e di chiarire sul nascere le possibili incomprensioni dovute ai diversi registri linguistici. Infatti, se anche la comunicazione volta alle necessit… immediate o al semplice scambio di informazioni non presenta alcuna differenza tra vedente e non vedente, non possiamo non considerare che con comunicazione in realt… si intende un rapporto interpersonale e sociale molto complesso, e non possiamo escludere che a un livello pi— profondo, la componente dell'apprendimento non sia influenzata dalla minorazione visiva. Se prendiamo in considerazione le direttive riabilitative della Comunicazione Aumentativa Alternativa, normalmente utilizzate in situazione di deficit o addirittura mancanza di linguaggio, possiamo tranquillamente stabilire che lo scambio comunicativo non segue percorsi fissi e statici, ma dovrebbe anzi essere impostato secondo le modalit… individuali della persona. Perch‚ dunque non tener presente le diversit… percettive, ma anche le diverse capacit… espressive di un non vedente e puntare su queste in uno scambio comunicativo complesso? Abbiamo anche notato che mantenere l'attenzione su oggetto di studio condiviso tra pi— individui pu• risentire della minorazione visiva, a tale proposito possiamo suggerire alcuni espedienti: all'interno delle dinamiche di classe, ad esempio, si pu• ricercare la ripetizione di una lezione a "catena" fra gli studenti. Ogni studente ripete, spiegando, un "blocco" della lezione il quale viene ripreso e continuato da un altro studente e cosŤ via. L'apprendente non vedente Š cosŤ costretto a mantenere l'attenzione anche sul filo conduttore dei vari argomenti, per non essere lui a far rallentare o interrompere il processo di ripetizione. Ô inoltre favorito nel segmentare l'informazione ricevuta, riuscendo a richiamare alla mente molto pi— facilmente singoli concetti (ma collegati logicamente) rispetto a un unico set di nozioni. Infine, non distante dallo strumento compensativo precedente, possiamo individuare nel concetto di tempo un valido sostituto dell'ausilio spaziale nei processi di apprendimento. La "spazialit…" delimita i confini tra persone e quindi ne determina i rapporti e i contatti, segmenta e separa argomentazioni diverse in un testo, guida l'attenzione ora su un oggetto ora su di un altro. Sostituire spazio con tempo significa sostituire lontananza, limite, cambiamento con pausa, ecc. Ecco come mai le applicazioni della musica in didattica risultano cosŤ efficaci: nel nostro parlato molto raramente il concetto di tempo rimane chiaro ed evidente; inserire, con attenzioni particolari, le discipline musicali nel curricolo dello studente non vedente potrebbe quindi risultare un valido aiuto per tutti i processi di apprendimento in generale. Conclusione Apprendere Š un compito complesso ed articolato. Favorire l'apprendimento della persona non vedente significa integrarla realmente nella societ…, offrirle la possibilit… di comunicare, di crescere come persona e come cittadino, considerarla "in toto", in tutte le sue necessit… e in tutta la sua dignit…. Per farlo non possiamo non considerare quali siano le difficolt… di apprendimento di un minorato della vista, quali siano le ripercussioni della cecit… sui processi cognitivi che guidano le operazioni mentali pi— elaborate: la memoria, la percezione, il linguaggio, la capacit… di risolvere problemi. Al tempo stesso l'esperienza e i recenti studi di neuroscienze sulla plasticit… cerebrale ci suggeriscono di individuare percorsi alternativi, ma altrettanto efficienti, che si basino sulla compensazione e sulle naturali abilit… dell'apprendente non vedente. Partire da queste vie "alternative" per superare gli ostacoli che la minorazione visiva impone nei processi di apprendimento ed elaborare strumenti compensativi e metodologie didattiche che affianchino i tradizionali ausili sembra essere una valida impostazione di metodo e di aiuto concreto. Bibliografia AAVV (2006), Linee guida per i DDAI e i DSA, Edizioni Erickson, Trento AAVV (2007), Disturbi Evolutivi Specifici dell'Apprendimento in "Consensus Conference", Milano. Agliotti, S. M., Fabbro, F. (2006). Neuropsicologia del linguaggio. Bologna: Il Mulino Alliegro, M. (1991). L'educazione dei ciechi: storia, concetti, metodi. Roma: Armando. Amati Mehler, J., Argenteri, S., Canestri, J. (2003). La Babele dell'Inconscio. Milano: Raffaello Cortina. Baddeley, A.D., Logie, R.H. (1999). Working Memory: the multiple component model. In: Miyake, A., Shah, P. (edited by). Models of Working memory. New York: Cambridge University Press. Balboni, P. (1998). Tecniche didattiche per l'educazione linguistica: Italiano, lingue straniere, lingue classiche. Torino: UTET. Balboni, P. (2002). Le sfide di Babele. Torino: UTET. Benelli, B., Levorato, M.C., D'Odorico, L., Simion, F. (1980). Forme di Conoscenza Linguistica e Prelinguistica. Firenze: Giunti Barbera. Brandi, L., Salvadori, B. (2004). Dal pensiero alla parola. Firenze: Firenze University Press. Caramazza, A. (edited by). (1990). Cognitive neuropsychology and neurolinguistics. New York: Lawrence Erlbaum. Ceppi, E. (1992). I minorati della vista. Roma: Armando. Cornoldi, C. (1999). Le difficolt… di apprendimento a scuola. Bologna: Il Mulino. Cornoldi, C., Vianello, R. (1995). Handicap e apprendimento. Bergamo: Edizioni Junior. De Filippis Cippone, A. (1989). 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Enrico Rialti * Tema vincitore del Concorso per un Saggio di Tiflologia, indetto dalla Biblioteca Italiana per i Ciechi nell'anno 2008, nella categoria "Studenti universitari, familiari ed altri partecipanti". ?? ?? ?? ?? 15