LA PEDAGOGIA DELL'IMPEGNO E GLI ITINERARI CULTURALI COME VIA PRIVILEGIATA PER IL RISCATTO E PER L'INTEGRAZIONE DEI MINORATI DELLA VISTA Stefano Salmeri [abstract] Il dibattito sulla riorganizzazione della scuola deve occuparsi delle reali esigenze degli allievi con minorazione visiva, considerando con rigore metodologico le loro peculiarit… cognitive.[fine abstract] Il dibattito sulla riorganizzazione della scuola Š spesso subordinato e condizionato da strumentalizzazioni politiche del momento e, per quanto aperto e in divenire, appare guidato e orientato pi— da logiche del contingente che da un sincero intento/spirito progettuale. Si presentano e si prospettano soluzioni, ma a volte sembra che ci si occupi pi— dei massimi sistemi che non delle reali esigenze e dei concreti bisogni degli allievi, specialmente dei pi— deboli come i non vedenti; in tal modo risulta carente e deficitaria l'elaborazione di strategie e di interventi a lungo termine (in una prospettiva pedagogica longitudinale, in grado di offrire risposte per l'intero arco della vita) scientificamente fondati in funzione di un adeguato rinnovamento, che faccia essere la scuola stessa autenticamente in linea con i tempi e con il dettato del legislatore sino ad aprirsi alla complessit…, condizione indispensabile ed insostituibile per attivare percorsi di vera inclusione, in modo che essa sia, parafrasando don Milani, di tutti e di ciascuno. Adeguare e rinnovare infatti non vuol dire appiattire, magari cavalcando la tigre delle nuove tecnologie per mascherare con una patina posticcia i vecchi guasti, anzi significa preservare e far conservare alla scuola il suo ruolo e il suo statuto peculiare di agenzia educativa centrale per la formazione dei normodotati, ma anche e soprattutto degli allievi con bisogni educativi speciali come i minorati della vista. In una scuola peraltro che tenta di inseguire con affanno il moltiplicarsi dei saperi, venendo condannata sempre e comunque a rimanere indietro, si afferma e trionfa una cultura del genericismo e dell'approssimazione. A scuola allora si fa di tutto un po' e si considera come maggiormente qualificante ci• che Š pi— estraneo alle conoscenze e alle discipline tradizionali. Entrano in tal modo a scuola la danza, la composizione poetica, il teatro, la pittura, la musica (ovviamente non secondo il criterio dell'impegno e della fatica, dettati da un metodo rigoroso e da una seria disciplina/autodisciplina, che tali attivit… svolte in modo adeguato richiederebbero, ma come momenti presuntivamente formativi legati a progetti da sviluppare in un periodo pi— o meno lungo e senza un vero slancio/proiezione verso il futuro); e cosŤ sempre minore risulta il tempo dedicato alla ricerca di base, ai saperi fondamentali e alle conoscenze qualificanti. Si dimentica, e ci• Š devastante per la formazione dei minorati della vista e degli altri allievi differenti, che Š la cultura che rende liberi e che per accedere ad essa occorrono esercizio, disciplina, autodisciplina, rigore, profondit… di impegno e seria applicazione. Molti studenti, normodotati o con disabilit…, in tal modo arrivano al diploma e a volte persino alla laurea senza avere sviluppato ed interiorizzato adeguate capacit… di calcolo e con competenze linguistiche men che mediocri. In questo trionfare della superficialit… e dell'approssimazione non si pone adeguatamente l'attenzione sul fatto che tra l'altro gli allievi non vedenti hanno tempi e modalit… diversi di apprendimento e affinch‚ essi possano accedere ai saperi e attuare gli indispensabili processi di compensazione sono necessari interventi diversificati, di per s‚ non emarginanti in quanto hanno come fine l'emancipazione e il grado pi— elevato possibile di autonomia e di partecipazione consapevole. Ô un dato accettato da tutti, almeno sotto il profilo teorico, che ogni soggetto, ogni persona, in quanto individuo Š assolutamente diverso da tutti gli altri e quindi Š portatore di un suo sistema di valori ed anche di una sua dimensione etica, ragione per la quale Š in grado di esprimere un proprio mondo sino ad elaborare su di esso un proprio punto di vista, che scaturisce da un personale patrimonio cognitivo ma che Š soprattutto frutto di una relazione pi— o meno positiva, gratificante o frustrante con il proprio contesto di appartenenza. Sono infatti il livello e la qualit… della relazione che permettono di definire e di "misurare" il processo e il grado di partecipazione e di integrazione di ogni singolo soggetto. Purtroppo ancora oggi, troppe volte, Š lo stigma/categorizzazione/etichettatura ad essere utilizzato per definire il soggetto che presenta una disabilit…. A proposito dei ciechi allora si parla di categoria, quasi si trattasse di un particolare gruppo di lavoratori di uno specifico settore (in obbedienza ad una tristemente retriva mentalit… corporativa), senza far rilevare le inevitabili differenze che si danno tra soggetto e soggetto, tra allievo e allievo. Va ricordato inoltre che un allievo con minorazione visiva non Š necessariamente deficitario o carente sotto il profilo dell'apprendimento, dal momento che dal risultato e dall'esito dell'intervento educativo e dalle strategie compensative, cioŠ dalla formazione globale nel suo insieme, dipende il livello delle sue mancanze e dei suoi limiti, ma anche il grado di sviluppo, di capacit… e di conoscenze raggiunto. La minorazione visiva non Š riducibile alla dimensione e al concetto della mancanza, ma va colta e percepita anche come risorsa, perch‚ una pedagogia veramente inclusiva, pur prestando la massima attenzione ai limiti e ai bisogni particolari di ciascun allievo, esalta con forza e con coerenza la positivit… presente in lui. Il confronto con il limite e lo scacco dinanzi all'imperfezione infatti sono parte integrante di un percorso di crescita per un non vedente. L'identit… del resto Š anche figlia della frustrazione, che Š per chiunque inevitabile bench‚ essa risulti maggiore nei soggetti pi— deboli; tuttavia in educazione dinanzi alla frustrazione non vanno innalzate barriere, barricate o chiusure, in quanto il vero problema non Š eluderla, ma darle un senso per procedere in avanti e andare oltre. L'identit… peraltro, per qualsiasi soggetto, si determina e si definisce come relazione e scambio con la differenza, con l'alterit… e con la diversit…. Il soggetto che non ha elaborato e costruito un'identit… autonoma infatti considera generalmente qualsiasi manifestazione di diversit… come una sorta di minaccia, di insulto o di segnale di una mancanza nella sfera della emozionalit…, ma anche nella dimensione dei saperi e sul piano delle conoscenze. Tutto ci• Š indice di una eccessiva dipendenza dall'altro e di una incapacit… a gestire personalmente e criticamente l'autonomia. La capacit… di fruizione e la relazione con il mondo che ci circonda dipendono dal grado di integrazione, in quanto la socializzazione necessaria, ma non sufficiente, non Š per• di per s‚ capace di garantire un confronto costruttivo e positivo con il contesto di appartenenza. In tal senso un soggetto veramente integrato svilupper… un sistema di controllo su di s‚ e sulle sue peculiari modalit… per pervenire all'apprendimento, ma anche per gestire e per orientare le proprie emozioni. L'apprendimento Š tale nella misura in cui le competenze acquisite sono realmente utilizzabili in pi— ambiti, cioŠ sono strategiche e perci• trasferibili. I minorati della vista, mancando del canale privilegiato per la conoscenza, organizzano i loro sistemi di controllo attivando in modo ottimale, quando correttamente e tempestivamente educati, le risorse comunque presenti (i sensi vicarianti che permettono di sviluppare il pensiero superiore, cioŠ l'attenzione selettiva, la memoria strategica, il linguaggio, le capacit… logiche di analisi e di sintesi e il problem solving). Va tuttavia precisato e ribadito in maniera chiara ed inequivocabile che non esiste una compensazione naturale, opera di una autocorrezione di una natura fallace: una natura che prima dimentica di dotare dell'uso della vista e successivamente in modo spontaneo aggiusta il tiro potenziando gli altri sensi, la memoria e l'attenzione. La compensazione, in termini psicopedagogici, Š da intendersi invece da un lato come un uso ottimale dei sensi vicarianti, dall'altro come l'attivazione di risorse latenti, a volte inimmaginabili e persino eccezionali. La minorazione visiva infatti Š una disabilit… che lascia ampi margini per il recupero, che per• comporta un impegno ed uno sforzo notevoli anche e soprattutto da parte dell'educando. Un antico proverbio indiano dice che per far crescere un bambino ci vuole un intero villaggio. Quando il bambino Š cieco per• le forze da coinvolgere sono necessariamente ed inevitabilmente diverse e pi— numerose. La minorazione visiva ha una sua specificit… che mai va dimenticata, nella consapevolezza che il soggetto non vedente, nonostante il suo deficit, Š prima un bambino/ragazzo/uomo e perci• va preso in considerazione come persona, che ha dei bisogni, ma che anche pone delle domande, a cui gli educatori (la famiglia e la scuola pi— degli altri) hanno l'obbligo di fornire risposte. Scuola per tutti non Š sinonimo pertanto di qualit… modesta, dal basso e squalificante profilo, dato che nel momento in cui la scuola si Š aperta anche agli allievi con bisogni educativi speciali richiede un confronto consapevole con tutte le risorse formative presenti sul territorio in funzione di un raccordo e di una relazione produttiva e fattiva tra tutte le agenzie educative, anche quelle extrascolastiche, secondo una flessibilit… formativa capace di stimolare la partecipazione consapevole e perci• di promuovere l'integrazione. Il problema infatti Š di organizzare e di rendere sistemica l'educazione, moltiplicando i suoi diversi e complessi aspetti per farne un tutto congiunto e perfettamente armonizzabile con la vita reale, attivando nell'allievo una assimilazione cosciente, e stimolando l'interiorizzazione e la capacit… di rielaborazione sino all'acquisizione delle risorse/strumenti della metacognizione, cioŠ apprendere ad apprendere. Il principale compito della scuola Š guidare i ragazzi, pi— se non vedenti, alla cooperazione, alla relazione e al mutuo riconoscimento, ma soprattutto all'aiuto reciproco, spingendoli a sviluppare consapevolmente il senso dell'interdipendenza, stimolandoli concretamente ad adottare quei comportamenti che sappiano trasformare tale spirito in atteggiamento esplicito e concretamente praticato. Una scuola veramente aperta alla differenza e alla disabilit… perci• ripudia lo spirito gregario che asseconda ed incentiva comportamenti pedagogicamente inaccettabili, che favoriscono o addirittura legittimano i meccanismi di inferiorizzazione e di discriminazione. In tale prospettiva Š bene ricordare quanto sostiene Benedetto Vertecchi e in tempi non sospetti affermava don Lorenzo Milani, cioŠ che l'insuccesso non Š pi— accettabile n‚ tollerabile, bench‚ ancora oggi in presenza di allievi con minorazione visiva si assista ad una sorta di assoluzione diffusa e generale dinanzi a risultati complessivamente modesti, mediocri e a volte del tutto insufficienti. La mentalit… comune e l'opinione dominanti sono tacitate e appagate non da una elevazione della qualit… delle prestazioni, bensŤ dal fatto che gli insuccessi non vengano dichiarati e sanciti formalmente, perch‚ si considerano ottimali il poco o nulla che i ciechi a scuola riescono a fare e/o a produrre. In una scuola promotrice di una molteplicit… caotica e disorganica di conoscenze, volta pi— a dilatare i contenuti in modo superficiale che a consolidare gli apprendimenti, anche l'insegnante, soprattutto quello specializzato, perde la sua funzione e si trasforma in un intrattenitore, in un amplificatore del vuoto o addirittura in un assistente per l'allievo con disabilit…. In una scuola nella quale l'insegnamento e l'apprendimento costituiscono e rappresentano momenti marginalmente qualificanti, l'insegnante cessa di essere un operatore o un mediatore del senso. L'insegnante specializzato invece dovrebbe essere presente nell'hic et nunc della relazione educativa per essere in grado di intervenire calibrando, graduando e contestualizzando gli interventi a seconda delle specifiche esigenze dell'allievo non vedente sino a porsi come guida ed intercettatore di intelligenze in funzione di un approccio euristico, problematico ed ermeneutico della relazione insegnamento/apprendimento. L'insegnante specializzato aiuta a comprendere, a decriptare e a discriminare gli stimoli, spingendo gli allievi minorati della vista alla decodifica in funzione dell'apprendimento e quindi anche del decondizionamento. Creare le condizioni adatte vuol dire, nel caso di un discente con disabilit… visive, far consolidare i prerequisiti, favorire la disponibilit… all'ascolto, educare all'attenzione, promuovere il gusto e il piacere della fatica e dello sforzo in prospettiva del conseguimento di mete sempre pi— elevate, perch‚ non c'Š ascolto senza silenzio e non c'Š attenzione senza capacit… di attesa, ma anche non si d… apprendimento, a maggior ragione per un allievo con bisogni educativi speciali, senza rigore e disciplina nel lavoro e nello studio. L'insegnante specializzato sa inoltre che vanno rispettati i tempi e gli specifici stili cognitivi dell'allievo con minorazione visiva, che pu• conquistare ed accedere, nonostante il suo deficit, ad una gamma quasi illimitata di abilit… e di saperi, sebbene mai va dimenticato il confronto con il limite, se si intende autenticamente aiutarlo a crescere. Per tale ragione vanno bandite sia le eccessive gratificazioni sia, nel rispetto della concezione della zona dello sviluppo prossimale di Vygotski, le richieste troppo impegnative o quelle eccessivamente banali, altrimenti si commettono dei veri e propri attentati sull'autostima, incrementando il senso di inadeguatezza e perci• amplificando il vissuto di sofferenza. Per crescere infatti e per consolidare la propria identit… per un disabile visivo Š necessario uno sforzo straordinario al fine di diventare pienamente autonomo e quindi protagonista del suo apprendimento. In tal senso la compensazione Š sŤ recupero sotto il profilo cognitivo, relazionale, affettivo ed emozionale, ma Š soprattutto contenimento e riduzione dei limiti che in forma cogente la cecit… impone anche sotto il profilo della strutturazione identitaria. Tanto maggiori sono i livelli di compensazione e di consapevolezza raggiunti dall'allievo con disabilit… visiva, tanto pi— sinceri ed elevati risulteranno il suo bisogno di riscatto e la sua esigenza di crescita sotto il profilo culturale in vista di una completa e compiuta integrazione. L'amore per la cultura non Š banale opzione n‚ scelta di scarsa rilevanza, come gi… don Milani aveva compreso, perch‚ dalla cultura nasce e si sviluppa il senso critico, e si incrementa la consapevolezza nell'approccio al reale. Un contesto stimolante, che definisce e struttura in forma organica, coerente e complessa la relazione insegnamento/apprendimento, favorisce, promuove e consolida anche nel discente non vedente il processo di crescita e di sviluppo sia cognitivo che emotivo. L'allievo minorato della vista, come gi… Vygotski aveva compreso, Š in grado di sviluppare il pensiero superiore e l'intelligenza logico-formale in modo del tutto simile al discente normodotato e perci• la scuola ha il dovere/obbligo (etico e pedagogico) di aiutarlo e di guidarlo sino al conseguimento di tale meta, non nascondendo mai che apprendere comporta impegno e fatica, specialmente quando si parte da una situazione di evidente e duro svantaggio. Nei vecchi istituti, sicuramente a volte in modo eccessivamente brutale e mortificante, veniva detto e ripetuto che il non vedente per conseguire certi obiettivi avrebbe dovuto fare uno sforzo maggiore e soffrire per la fatica. La conquista di una meta tuttavia grazie al proprio impegno d… ovviamente pi— significato e valore all'obiettivo raggiunto. La nostra Š per• una scuola che chiede sempre meno a tutti, e a maggior ragione ai non vedenti e agli altri allievi con bisogni educativi speciali; per tale motivo si ottengono risultati sempre pi— inadeguati e spesso scadenti, per quanto i fallimenti non sono riconducibili soltanto a carenze interne al sistema-scuola, ma probabilmente anche alle striscianti strategie omologanti, squalificanti e desoggettivanti di una politica che nega la cultura allo scopo di narcotizzare ed oppiare il libero pensiero. La scuola in ogni caso, se intende fare pratica di democrazia e non solo retorica dell'accoglienza, deve impegnarsi per evitare che i soggetti pi— deboli come i non vedenti vengano condannati ad una minorit… sociale e culturale inaccettabile sia sotto il profilo morale che pedagogico: l'emarginazione, l'inferiorizzazione, il confinamento e la disconferma risultano incompatibili con un progetto educativo autenticamente libertario e democratico. L'integrazione non Š il frutto o il prodotto di un percorso casuale n‚ tanto meno Š riconducibile ad un'azione educativa che si fonda o che rinvia alle sole buone intenzioni, ispirandosi esclusivamente al principio della buona volont…, dal momento che le esperienze inclusive di maggior valore e di pi— alto significato si realizzano all'interno di un sistema pi— ampio e di una rete organizzata, cioŠ in un contesto nel quale esse fungono da impulso e da stimolo per la competenza, per l'organizzazione, per la flessibilit… e per le capacit… di lavorare in gruppo secondo i criteri propri di una pedagogia autenticamente partecipata e perci• attenta alla crescita reale di tutti gli allievi. La comunicazione pertanto a scuola deve essere necessariamente condivisa per motivare realmente a conoscere e a creare sistemi ed intrecci di relazione; va ricomposta perci• in primo luogo l'asimmetria iniziale tra docente e discente minorato della vista. La conoscenza tuttavia quando Š intesa soltanto come puro rispecchiamento altera ed incrina il reale, mentre la conoscenza colta, percepita ed interpretata come previsione e ricostruzione, ricerca ed indagine, penetra il pi— profondo significato/carattere del sapere, promuovendo in tal modo un atteggiamento euristico e perci• di sperimentazione e di analisi/sintesi anche nell'allievo non vedente. Se la realt… Š divenire e dinamicit…, ogni conoscenza statica rappresenta una negazione e un non senso sotto il profilo pedagogico. Vi Š uno stretto legame tra conoscere e fare, per cui va ripensata, soprattutto per gli allievi con minorazione visiva, una organica rimodulazione del fare-scuola per predisporre concretamente situazioni in grado di favorire la partecipazione e il coinvolgimento attivi. Il metodo sperimentale ed euristico Š alla base di ogni concezione pedagogica epistemologicamente fondata, che sinceramente intende attivare progetti e percorsi di integrazione, di interpretazione, di comprensione e di mutuo scambio/riconoscimento in nome di una educazione democratica tradotta in prassi formativa e in pratica quotidiana, non solo verbalisticamente affermata e/o retoricamente millantata. Lo spirito democratico Š per Dewey sentimento interiorizzato e la democrazia politica, e perci• anche quella educativa, Š incerta e poco sicura se gli abiti del pensare e dell'agire non costituiscono e rappresentano la parte pi— intima e peculiare della fibra e del tessuto vitale di una societ…. La democrazia non Š una struttura ipertrofica e/o parassitaria, ma Š forza viva e paradigma complesso capace di tutelare le minoranze e di aprire spazi di riconoscimento e di partecipazione attiva anche per i soggetti pi— deboli come i minorati della vista. Sin tanto che nella comunicazione e nella relazione educativa il soggetto non vedente Š prevalentemente o addirittura esclusivamente un portatore di deficit e solo marginalmente un allievo/discente/persona, non sar… praticabile n‚ immaginabile un'interazione fondata su un autentico confronto e su un dialogo sinceramente partecipato. L'approccio alla differenza e alla disabilit… infatti ha richiesto in questi ultimi trent'anni una ridefinizione e una rimodulazione del fare-scuola, in quanto laddove il soggetto con disabilit… ha partecipato attivamente al progetto e al processo educativo e non Š stato affidato/consegnato soltanto all'insegnante specializzato si sono strutturati e costruiti reti e percorsi inclusivi per rendere ottimale il grado e il livello di coinvolgimento, sempre e comunque nel rispetto della peculiarit… delle esigenze formative di ogni singolo allievo con bisogni educativi speciali. La specificit… di ogni deficit del resto impone la scelta di interventi funzionali e mirati in prospettiva di una riduzione del limite attraverso un potenziamento delle risorse, nel tentativo di compensare, di normalizzare (per quanto la disabilit… lo permetta) e di superare la dipendenza, spingendo e guidando l'allievo non vedente all'autonomia. A scuola tuttavia si oscilla tra, da un lato, una enfatizzazione del deficit e, dall'altro, un desiderio di normalizzazione a tutti costi, sino a negare in entrambi i casi, anche se per ragioni diametralmente opposte, i limiti che inevitabilmente la disabilit… determina, cioŠ manca a molti educatori il pi— delle volte il rilkeiano sguardo che guarda oltre. Si tratta di atteggiamenti che esprimono in forma pi— o meno esplicita l'ansia dinanzi all'alterit… e il conseguente bisogno di rimozione. In educazione, ma anche nella vita quotidiana in generale, l'incontro con la diversit… non dovrebbe portare a ribadire e a sancire le differenze, bensŤ ha la funzione di esaltare le singolarit… in prospettiva di un loro vero e sincero riconoscimento, in grado di stimolare e di incrementare la partecipazione condivisa e il coinvolgimento consapevole e attivo nel percorso di crescita insieme ai compagni normodotati. Il disorientamento, derivante dalla presenza dei disabili a scuola ed in forma sempre pi— visibile nella societ…, si esprime attraverso il bisogno di una normalizzazione forzata, che vorrebbe azzerare tutte le differenze (per esempio attraverso la chirurgia plastica sui Down) e in educazione si Š arrivati al paradosso di alcuni pedagogisti che, in nome dell'esigenza di mettere da parte tutto ci• che appare emarginante e/o segno per demarcare/enfatizzare la diversit…, hanno considerato persino il codice Braille superato, perch‚ ghettizzante, dimenticando che il Braille per i ciechi rappresenta l'unica porta di accesso alla cultura e all'emancipazione e perci• Š lecito dire che nella storia dei ciechi un solo carattere Braille Š di gran lunga pi— importante dell'opera di tutti i filantropi del passato, del presente e anche del futuro. Oggi fortunatamente la pedagogia speciale, avendo avuti riconosciuti la sua peculiarit… e il suo statuto scientifico, ha messo definitivamente da parte i presupposti metodologici da cui muoveva la pedagogia differenziale, non preoccupandosi pi— soltanto delle carenze e delle mancanze, ma soprattutto delle risorse. In tale prospettiva l'educazione, a qualsiasi livello, assume il ruolo di presidio funzionale in vista del decondizionamento anche per gli allievi non vedenti, in quanto emancipare ed integrare per una pedagogia democratica vuol dire far diventare patrimonio di tutti ci• che Š privilegio di pochi. Tale obiettivo non Š riconducibile n‚ ad una pedagogia del caso n‚ ad una pedagogia dell'empiria a buon mercato, perch‚ chiarezza e consapevolezza rispetto agli intenti e alle finalit… implicano la ricerca degli strumenti e delle strategie pi— idonei per la realizzazione dei percorsi pi— adeguati nel rispetto degli specifici bisogni dell'allievo non vedente. Il non vedente peraltro sperimenta momento dopo momento che la cecit… non Š causa soltanto della mancanza di molte informazioni, ma principalmente Š riduzione della capacit… e della possibilit… di controllo sul mondo, in quanto comporta una maggiore difficolt… persino nella gestione della quotidianit…. Per i minorati della vista infatti ci• che limita maggiormente la partecipazione attiva alla vita di tutti i giorni Š proprio la mancanza del banale della quotidianit…. Anche i problemi pi— semplici da svolgere e da affrontare per i normodotati richiedono invece ai ciechi fatica e sforzo, impegno e lavoro, disciplina ed autodisciplina, ragione per cui il minorato della vista vive con maggiore ansia il confronto con il contesto di appartenenza e con il mondo nella sua globalit…. Tale ansia pu• trasformarsi, per il reiterarsi dei fallimenti e delle frustrazioni, in grave depressione e in abbassamento dell'autostima sino ad autopercepirsi come totalmente non rispondente; un'educazione attenta agli specifici bisogni ha come meta una piena presa di coscienza, che aiuta a gestire le difficolt… e che non nega i limiti, ma li mette a nudo per capire che in ogni caso il rigore nell'impegno trasforma tali carenze in confini mobili, che di volta in volta si spostano in avanti, permettendo al non vedente di diventare sempre pi— autonomo e culturalmente protagonista del proprio apprendimento. Quando non si interviene tempestivamente ed organicamente in vista di una normalizzazione funzionale e strumentale, e della compensazione, la mancanza della vista assume il carattere di un confronto continuo e permanente con la labilit… e la precariet…, sino a far sperimentare che la stessa relazione con il presente e il futuro non Š pi— regolata e determinata dalle ferree leggi dei nessi logici di causa ed effetto, bensŤ dalla tragica e imponderabile casualit…, dal momento che il deficit di gestione del quotidiano indebolisce il controllo rispetto al contingente, ma condiziona anche negativamente le possibilit… di previsione e di progettazione del futuro. Una pedagogia attenta ai bisogni degli allievi in difficolt… e quindi democratica rigetta ogni tipo di ambiguit… ed evita qualsiasi tentazione mistificatrice, edulcorata o neutralizzante la drammaticit… della cecit…. Non Š sufficiente infatti l'amore per educare con criteri scientifici, anzi, in molti casi con la disabilit…, l'amore diventa l'alibi per sottrarsi al lavoro serio di recupero e di aiuto con l'allievo con bisogni educativi speciali. In educazione l'aiuto Š indispensabile, ma, come giustamente diceva Maria Montessori, il vero educatore opera nell'ombra e non ricerca la visibilit…, perch‚ il suo obiettivo Š fare in modo che il discente, anche se con disabilit…, impari a fare da solo. L'aiuto quindi in educazione Š cosa ben diversa dall'interferenza, cioŠ l'accelerazione artificiale delle risposte, unitamente a comportamenti di tipo sostitutivo, che trasformano l'educatore (il genitore o l'insegnante specializzato e/o curricolare) in Io ausiliario dell'educando. L'amore eccessivo si trasforma pertanto in interferenza e si manifesta attraverso l'iperprotezione, che soffoca e inibisce la crescita non promuovendo l'autogestione dei comportamenti. L'educatore autentico desidera l'allontanamento del discente e lavora affinch‚ avvenga la separazione in nome di quella che Hessen chiamava una compiuta autonomia. Formare allora non significa dare una forma o plasmare, ma nella vita e a scuola vuol dire guidare all'apprendimento, perch‚ a scuola anche i non vedenti vanno per imparare, per acquisire conoscenze, per strutturare capacit…, per immagazzinare competenze e per rielaborare i saperi. Per tale ragione Š bene ripensare e superare la vecchia contraddizione tra educazione e istruzione, dal momento che non Š affatto vero che l'educazione Š di per s‚ emancipatrice, mentre l'istruzione sarebbe per sua natura costrittiva. L'istruzione non Š invasiva, perch‚ la conoscenza e l'accesso ai saperi promuovono la partecipazione e favoriscono il coinvolgimento nella vita culturale a scuola e nella societ…; allo stesso modo non Š affatto detto che l'educazione necessariamente stimoli all'autonomia, perch‚, quando essa Š eccessivamente parcellizzata e segmentata (e ci• frequentemente accade con i soggetti con disabilit… e pi— con i non vedenti) risulta invasiva e perci• induce alla passivit…, all'iperadattivit… o al massimo incrementa una gratuita e priva di senso aggressivit…. Una armonica e ben calibrata interazione tra educazione ed istruzione affranca dalla dipendenza, favorisce il mutuo scambio, incentiva la comunicazione condivisa, stimolando l'inclusione dei pi— deboli come i minorati della vista. Le vecchie abilit… di base (leggere, scrivere, far di conto) rappresentano ancora oggi il punto di partenza per la costruzione di un percorso di crescita scolastica, sia per gli allievi normodotati sia per gli allievi con minorazione visiva. Quando c'erano i tanto criticati istituti il 95% dei ragazzi che uscivano dalla scuola media erano in grado di leggere e di scrivere utilizzando correttamente e correntemente il codice Braille. Spesso si ripetevano le prime classi elementari, quando si appurava che non erano stati sedimentati e strutturati i prerequisiti per la lettura e per la scrittura, ma anche le abilit… di base per l'autonomia personale e motoria. Generalmente si completava la scuola dell'obbligo tra i 16 e i 18 anni, mentre alcuni studenti venivano bloccati, perch‚ ritenuti pluriminorati. Secondo Augusto Romagnoli almeno il 30% dei non vedenti presentava deficit aggiuntivi; oggi le valutazioni risultano ancora meno confortanti e le percentuali offrono un dato assai poco rassicurante: secondo le cifre fornite dall'Unione Italiana dei Ciechi si parla di numeri superiori al 50% di pluriminorati tra i ragazzi inseriti a scuola. La situazione appare drammatica se si aggiunge che gli insegnanti specializzati, spesso per un deficit nella formazione, assimilano e confondono la disabilit… visiva con il plurihandicap, mettendo sullo stesso piano i ragazzi soltanto non vedenti e/o ipovedenti e gli allievi con deficit aggiuntivi. Nella consapevolezza ovviamente che un ritorno al passato sarebbe impossibile e sotto il profilo pedagogico costituirebbe un errore gravissimo, Š opportuno per• avviare in forma disincantata ed onesta una riflessione critica sulla situazione attuale a scuola e persino all'universit… dei minorati della vista, valutando i livelli di integrazione e di partecipazione sia in riferimento alla sfera relazionale (per esempio come e quando e in che misura essi interagiscono con il gruppo dei pari) sia per le acquisizioni culturali (che rapporto c'Š sotto il profilo qualitativo e quantitativo tra le acquisizioni e l'utilizzo dei saperi di un non vedente e quelli dei suoi coetanei compagni di classe e/o colleghi universitari). Non Š sufficiente fare riferimento ai voti ottenuti, perch‚ la scuola, anche con i normodotati ma pi— con gli allievi con bisogni educativi speciali, per mascherare i suoi fallimenti, come diceva Giuseppe Pontiggia, preferisce innalzare i voti e ridurre sempre pi— le attese. La maggior parte dei ragazzi non vedenti a scuola sembra non avere serie difficolt…, perch‚ segue, senza interruzioni, un regolare corso di studi; mai si parla di bocciature e il pi— delle volte i voti sono buoni o addirittura eccellenti. Dinanzi a tale situazione si danno due possibilit… antitetiche, incompatibili tra loro e irriducibili l'una all'altra: a) la cecit… ha cessato di essere un deficit che compromette e limita le capacit… e le possibilit… di accesso autonomo alle conoscenze, per cui non ha bisogno di interventi specifici n‚ di adeguate e particolari metodologie per la compensazione e per la normalizzazione; b) Š in atto un processo di mistificazione, per cui i ciechi a scuola imparano poco o niente, ma in ossequio alla logica del burocratese e in obbedienza al principio antietico della deresponsabilizzazione dei soggetti che intorno a loro ruotano si certificano abilit… a volte inesistenti, condannando i non vedenti alla mediocrit…, all'inferiorit… e alla dipendenza. I guasti diffusi della scuola e dell'universit… non sono sufficienti per giustificare una strategia di abdicazione nella educazione dei minorati della vista, che hanno il diritto di diventare cittadini con pari dignit…. Educazione alla cittadinanza infatti Š stimolo al saper essere, al saper fare, al saper interagire ed anche l'allievo con disabilit… visiva pu• essere coinvolto con interventi di qualit… in un percorso di crescita culturale e civile, ma per realizzare ci• egli deve fare i conti con un gap di partenza, che gli impone un lavoro serio, duro e rigoroso. I ragazzi ciechi non sanno pi— che per raggiungere obiettivi pari o simili a quelli dei normodotati occorre uno sforzo straordinario: la fatica, le frustrazioni e l'impegno nel lavoro sono da sempre i pi— assidui e fedeli compagni dei ciechi veramente integrati. Le sacche di resistenza rispetto alla diversit… in forma pi— o meno latente e strisciante appartengono al nostro mondo, che non ha nessuna difficolt… a millantare con proclami roboanti, retorici e ipocritamente ispirati alla disponibilit… la bont… dell'integrazione e del riconoscimento delle differenze, tuttavia poi non si preoccupa di tradurli in prassi educativa, in relazione partecipata, in pratica pedagogica fondata sulla condivisione e sulla solidariet…, anzi agisce secondo criteri perfettamente opposti rispetto a ci• che va sbandierando. Il diffuso abbassamento del livello culturale per lo pi— funge da alibi per deresponsabilizzare gli educatori e per accettare qualsiasi risposta e/o performance, ma il giustificazionismo da sempre ha rappresentato un modo per sfuggire al confronto con i problemi del presente e per sottrarsi al proprio impegno etico. Le difficolt… del minorato della vista sono inevitabilmente ed evidentemente diverse rispetto a quelle incontrate dagli altri allievi e la superficialit… nell'approccio educativo Š sicuramente il peggior nemico della disabilit…. I ragazzi non vedenti a scuola generalmente, senza che ci• venga mai detto in forma esplicita, svolgono programmi semplificati o addirittura differenti, perch‚ Š pi— semplice e pi— comodo promuoverli, adottando la vecchia e pedagogicamente inaccettabile logica del promoveatur ut amoveatur. Anche lo studio a casa Š spesso superficiale e approssimativo; molti studenti ciechi dicono di studiare non pi— di due ore a pomeriggio e, non a caso, pi— volte si sente dire, nei Corsi di Alta Qualificazione dai docenti di sostegno e curricolari a proposito di ragazzi iscritti agli ultimi anni della scuola media superiore, che in alcune discipline essi hanno competenze pari a quelle degli alunni della seconda elementare. I non vedenti delle generazioni precedenti invece avevano bisogno di tre o quattro ore in pi— dei compagni normodotati per fare gli stessi compiti, non perch‚ con minori capacit…, dato che conseguivano risultati a volte realmente brillanti, ma perch‚ sapevano che l'impegno che guida e accompagna la crescita, sviluppa le risorse e aiuta a conquistare mete di volta in volta pi— significative e perci• profondamente gratificanti. A meno che la cecit… non si sia trasformata in un privilegio, Š inevitabile pensare che ci stiamo avviando lungo un cammino di rimarginalizzazione della minorazione visiva. In una societ… che esaspera la competitivit…, che fa dell'economia il suo unico valore e del denaro il pi— forte e pervasivo catalizzatore simbolico, per quanto tutto ci• appaia eticamente inaccettabile, Š lecito interrogarsi su quali spazi e su quali orizzonti restino aperti e fruibili per i non vedenti. Il manifesto dei buoni sentimenti della scuola e della societ… nella sua globalit… non Š sufficiente per riscattare e per esaltare la dignit… dei pi— deboli e dei differenti come i minorati della vista che peraltro, tra i soggetti con disabilit…, sono i pi— recuperabili sotto il profilo dell'apprendimento. La mancanza di cultura chiude ai minorati della vista la possibilit… di riscatto, di una vera affermazione e quindi di una concreta integrazione. Solo chi sa trovare in se stesso la forza per indagare e per andare oltre infatti potr… essere capace di autogestirsi e di progettare il proprio futuro. Se consideriamo la conoscenza come il controllo o il possesso di una essenza o di un principio immutabile e statico, che debba essere esaminato e descritto dagli scienziati o dai filosofi, mai coglieremo il carattere pi— proprio e peculiare della relazione educativa e del percorso formativo di ciascun allievo, specialmente se non vedente. La conoscenza Š infatti un diritto, un valore guida che ci conduce e ci accompagna lungo la giusta e impegnativa strada, che ci spinge ed obbliga a considerare il dialogo come il contesto ultimo all'interno del quale la conoscenza stessa deve essere compresa e condivisa. Ô infatti la definizione chiara della relazione educativa che fa individuare gli elementi chiave, non per isolarli, bensŤ per precisarli nella loro contestualizzazione. Ô il contesto che concretamente e culturalmente precisa e definisce il senso dei singoli elementi, i quali per• nel loro insieme determinano il contesto stesso: il minorato della vista veramente integrato entra a far parte attiva di tale circolarit… pedagogicamente ermeneutica e scientificamente euristica. Un fenomeno pertanto risulta inspiegabile fin tanto che il campo di osservazione non Š sufficientemente ampio sino ad includere il contesto all'interno del quale il fenomeno stesso si verifica: la pedagogia problematicista e democratica, attenta al singolo e alla globalit…, tenta di cogliere e di legare le diverse sfumature per rendere armonica la relazione educativa in funzione e nel rispetto dei bisogni speciali anche degli allievi minorati della vista. Se l'osservatore non si rende conto della rete e del groviglio di relazioni che si danno tra un evento e la matrice in cui l'evento stesso si realizza, tra un organismo e il suo ambiente, o Š in presenza di qualcosa di strano e di misterioso (ma in educazione la relazione Š sempre tra persone) oppure Š spinto ad attribuire al suo oggetto di indagine e di studio caratteristiche che l'oggetto stesso verosimilmente potrebbe non possedere. Il rischio Š maggiore dinanzi alla cecit…, alla quale l'educatore poco attrezzato o sprovveduto tende ad affibbiare propriet… e caratteristiche che non le appartengono, facendosi guidare dal pregiudizio, dallo stigma e da una osservazione affrettata e superficiale dei problemi. In altri termini la minorazione visiva non deve far gridare all'eccezionalit… n‚ far pensare a caratteristiche pi— o meno esoteriche e strane, ma va affrontata con rigore e metodo nel rispetto dei suoi stili cognitivi e della sua specificit… per guidare e spingere l'allievo con disabilit… visiva a conquistare con seriet… di lavoro, con sistematicit… e con rigoroso e vigoroso impegno la crescita per diventare sempre pi— autonomo e quindi protagonista del proprio apprendimento e attivo nella partecipazione. Bibliografia Benechi, S., Marasco, E., Piccoli, L. (a cura di) (1999). Dis-abilit…. Percorsi educativi con l'handicap. Milano: Unicopli. Canevaro, A. (1994). Educazione e handicappati. Firenze: La Nuova Italia. Canevaro, A. (1999). Pedagogia speciale. La riduzione dell'handicap. Milano: Bruno Mondadori. Cornoldi, A. (a cura di) (1983). Processi d'apprendimento e applicazioni psicologiche. Milano: Franco Angeli. Cottini, L. (2002). Che cos'Š l'autismo infantile. Roma: Carocci. Cottini, L. (2004). Didattica speciale e integrazione scolastica. Roma: Carocci. Cottini, L. (2003). Psicomotricit…. Roma: Carocci. De Beni, R. (a cura di) (2002). Psicologia cognitiva dell'apprendimento. Trento: Erickson. Galanti, M. A. (2002). Il bambino psicotico a scuola. Milano: Unicopli. Gelati, M. A.(2004). Manuale di pedagogia speciale. Roma: Carocci. Hull, J. (1992). Il dono oscuro. Milano: Garzanti. Ianes, D. (a cura di) (1990). Ritardo mentale e apprendimenti complessi. Trento: Erickson. Salmeri, S. (1992). La minorazione visiva. Consapevolezza della diversit… e approccio multimediale. Catania: C.U.E.C.M. Salmeri, S. (1993). Il visibile dell'invisibile. La minorazione visiva in un mondo di apparenza. Catania: C.U.E.C.M. Salmeri, S. (1996). Comunicazione ed interattivit…: spunti di ricerche in pedagogia speciale. Catania: C.U.E.C.M. Salmeri, S. (2001). I segni del comunicare: Il passaggio dal concreto al simbolo per i minorati visivi. Ferrara: Tecomproject. Surian, L. (2002). Autismo. Indagine sullo sviluppo mentale. Roma-Bari: Laterza. Trisciuzzi, L. (2000). Manuale di didattica per l'handicap. Roma-Bari: Laterza. Vygotski, L. S. (1986). Fondamenti di difettologia. Roma: Bulzoni. Zanobini, M., Usai, M. C. (a cura di) (1997). Psicologia dell'handicap e della riabilitazione. Milano: Franco Angeli. Stefano Salmeri, professore associato di Pedagogia generale e sociale, Universit… Kore di Enna ?? ?? ?? ?? 13