OCCHI CHE SENTONO: OLTRE IL BUIO DELLA COSCIENZA
Moira Sannipoli

      Ogni persona brilla con luce propria fra tutte le altre. Non ci sono due fuochi uguali, ci sono fuochi grandi, fuochi piccoli e fuochi di ogni colore. Ci sono persone di un fuoco sereno, che non sente neanche il vento, e persone di un fuoco pazzesco, che riempie l' aria di scintille. Alcuni fuochi, fuochi sciocchi, n‚ illuminano n‚ bruciano, ma altri si infiammano con tanta forza che non si pu˘ guardarli senza esserne colpiti, e chi si avvicina si accende.
 Eduardo Galeano

[abstract] Aldil… dei facili stereotipi, i disabili visivi hanno la possibilit… di raggiungere con pienezza la consapevolezza di s‚ e del proprio sentire.[fine abstract]

Oltre ogni lecito tab—

     Nell'epoca della post-modernit… e della secolarizzazione, nell'et… che ha celebrato la caduta dei scenari valoriali tradizionali senza assistere all'investitura di nuovi orizzonti teleologici, le societ… occidentali hanno scelto di trovare una propria identit… entro l'immagine riflessa dell'apparenza e della loro presunta efficienza, che vincola l'appartenenza o meno alla comunit… civile alla visibilit…, alla riconoscibilit… e alla produttivit…. Il termometro del giudizio sociale, che determina la considerazione di essere attore del proprio esistere e cittadino attivo del proprio vivere sociale, Š rappresentato dal grado di partecipazione a questo costante circolo produttivo, che trova legittimazione tanto nel potere essere funzionali al sistema, quanto nel poter essere riconosciuti come essenziali e indispensabili per l'esistenza del sistema stesso. Chi non Š giudicato adeguatamente e sufficientemente produttivo e dotato, rischia inesorabilmente di precipitare ai margini del contesto sociale, con tutte le conseguenze che ne derivano, quali le patologie del non riconoscimento, l'esclusione e la stigmatizzazione. La persona disabile Š spesso residente privilegiata di questa zona periferica, soprattutto quando Š identificata integralmente con il suo deficit, in una continua sovrapposizione tra immagine e identit… dipinta all'interno di un quadro di incapacit… e impossibilit…. Quando la disabilit… in questione Š quella visiva, il gomitolo dei pregiudizi e degli stereotipi cresce in maniera esponenziale, tanto da poter essere percepita nel vissuto comune come un lecito tab—. L'utilizzo dell'ossimoro non Š sicuramente casuale. Nonostante infatti una buona legislazione e una considerevole e meritevole produzione tiflopedagogica, che ha generato una vera e propria metamorfosi dell'immmagine e dell'identit… di chi Š definito semplicemente e banalmente cieco, le difficolt… connesse alla mancanza o ad un diverso funzionamento del canale visivo costituiscono nell'immaginario comune un argomento di cui Š vietato parlare o intorno a cui non Š ammessa alcuna discussione. La rigidit… che i non addetti ai lavori manifestano nei riguardi della cecit… e della subvedenza Š principalmente connessa alla sua natura strettamente percettiva che come fonte di accesso e significazione degli input ambientali sembra quasi escludere il discorso a priori. La disabilit… visiva, cosŤ come la maggior parte delle difficolt… sensoriali, pare avere la peculiarit… di plasmare un mondo diverso da quello comunemente percepito. Il mancato canale visivo impedisce apparentemente al soggetto che ne Š portatore un'aderenza fenomenologica alla realt…, che lo reclude in mondo diverso, buio o sbiadito, sfuocato o deforme: un universo senza luci ed ombre, senza colori e sfumature, senza forme e grandezze; un cosmo svuotato del mondo. Nel linguaggio e nel pensare comune il percepire di chi non vede sembra essere altro rispetto a chi ha la facolt… di visionare la realt…. 
     Questa consapevolezza Š frutto per• di un doppio vizio, cognitivo e culturale, che trova terreno fertile nell'ignoranza intesa come assenza di esperienza e di conoscenza, come mancata consapevolezza della propria e altrui alterit…. 
     Il vizio cognitivo riguarda una errata identificazione tra il percepire e il sentire. Il sentire Š legato agli effetti immediati ed elementari del contatto dei recettori sensoriali con i segnali provenienti dall'esterno ed in grado di suscitare una risposta: Š il primo ponte tra il soggetto e la realt… esterna, che come tale, fonda i suoi pilastri sugli organi sensoriali pronti a selezionare e recepire. La percezione Š l'organizzazione significante dei dati sensoriali in un'esperienza complessa, cioŠ il prodotto finale di un processo di elaborazione dell'informazione sensoriale da parte del soggetto che assegna un significato agli stimoli provenienti dagli organi di senso. La mancanza di un canale sensoriale potr… determinare un differenziato accesso agli input ambientali, ma non un assenza di sensazione. La percezione significante della realt… sar… frutto della molteplicit… dei segnali accolti, che magari non contemplano elementi iconici, nella caso della disabilit… visiva, ma che si arricchiscono di tutte le restanti aree sensoriali. La differente percezione di chi non vede rispetto a chi pu• farlo non ha caratteri qualitativi, ma semmai quantitativi, che non preclude mai comunque un accesso pieno alla realt…, che al di l… delle caratteristiche estetiche finisce per avere lo stesso significato semantico. Sicuramente molte delle informazioni derivanti dal mondo esterno raggiungono il nostro sistema nervoso attraverso il canale visivo, che riveste quindi un ruolo centrale nello sviluppo cognitivo. Ô innegabile ad esempio che sia per cogliere l'informazione, che per agire attivamente, si manifestano generalmente notevoli svantaggi nei primi anni di vita nel bambino non vedente rispetto al normovedente (per un approfondimento, vedi Brambring 2004), poich‚ il primo, privo della risorsa della vista, Š costretto a capire il mondo esterno e ad interagire con esso attraverso canali alternativi. La vista rappresenta anche un reale input motivazionale: il bambino Š stimolato attraverso di essa a muoversi verso persone o oggetti che suscitano il suo interesse. Il bambino non vedente, se non opportunamente stimolato, avr… quindi anche un problema di scarsa motivazione all'esplorazione e di compromesso apprendimento per imitazione (Calligaris, 1996). La cecit… congenita totale implica notevoli difficolt… nelle acquisizioni sensomotorie elementari, nelle rappresentazioni simboliche di secondo livello. Queste difficolt… sono collegate alle caratteristiche dei due sistemi percettivi che prendono in carico la conoscenza dello spazio: l'udito e il tatto. L'udito Š un sistema telerecettore soprattutto adatto alla localizzazione delle sorgenti sonore nello spazio, ma che apporta sicuramente poche informazioni sulle caratteristiche degli oggetti scrutati. Inoltre, a differenza di ci• che avviene per la vista, non si pu• sempre "distogliere l'udito" (Coppa, 1998) da ci• che interessa o controllare le afferenze uditive. Il tatto consente la conoscenza di quasi tutte le propriet… degli oggetti quali forma, grandezza, localizzazione spaziale, rigidit…, texture, peso e temperatura, ma Š una modalit… di contatto che ha un campo percettivo molto esiguo e che difficilmente potr… compensare completamente gli effetti della privazione sensoriale visiva. Esso Š poco adatto alla percezione di oggetti molto grandi o in movimento, del contesto ambientale nel quale questo muoversi si svolge e pi— in generale delle conseguenze spaziali delle azioni intenzionali effettuate e occasionate dal soggetto stesso. Ô comunque attraverso il tatto che il bambino scopre che il mondo esterno Š popolato da oggetti afferrabili, manipolabili, che hanno un nome, un uso e una forma propri. La mano diventa cosŤ l'organo primario di percezione, senza perdere perci• la sua funzione esecutrice: il coordinamento visuo-motorio sar… sostituito dal coordinamento bimanuale e da quello udito-mano. Il bambino cieco attraversa un lungo e difficile cammino per arrivare al punto in cui la mano pu• localizzare e raggiungere gli oggetti, cosŤ da servire come un ponte tra s‚ e il mondo esterno. Le informazioni necessarie alla costruzione del mondo fenomenico possono quindi essere acquisite dal bambino non vedente oltre che attraverso il tatto, con l'udito e il comportamento motorio. Queste informazioni, unitamente a quelle fornite da descrizioni verbali, concorrono alla formazione di rappresentazioni mnestiche di tipo logistico e spaziale (per un ulteriore approfondimento, vedi Revuelta, 1999).
     Lo sviluppo motorio risente dell'influenza della cecit… sia direttamente che indirettamente. L'acquisizione e la differenziazione della motricit… relativa a posture ed equilibrio si sviluppano attraverso l'integrazione di informazioni visive, vestibolari e propriocettive. Le informazioni vestibolari, legate all'equilibrio, forniscono informazioni relativamente al trovarsi o meno in verticale, in posizione eretta. Le informazioni propriocettive, come hanno sottolineato i recenti studi sulle neuroscienze applicate all'analisi del comportamento (Kandel, Schwartz, Jessel, 1996), connesse alle articolazioni e delle fibre muscolari, danno indicazioni relative alla posizione delle singole parti del corpo e del rapporto tra loro. Le persone non vedenti ricevono attraverso le informazioni vestibolari e propriocettive con il passare del tempo, sufficienti possibilit… di compensazione, in modo che l'adulto non vedente, normalmente, dimostra esigui problemi nella motricit… relativamente alle posture e all'equilibrio. Questi sintetici elementi di psicologia dello sviluppo e di psicologia della percezione scalfiscono i presupposti del vizio cognitivo, mostrando come la percezione Š il risultato dinamico di conoscenze top-down e bottom-up, basate rispettivamente su concetti, conoscenze e teorie depositate nella memoria e sui dati appena raccolti, attraverso la molteplicit… di canali sensoriali. L'assenza di funzionalit… di uno di queste vie, non nega l'accesso alla meta: la percezione del reale.
     Di diversa natura il vizio culturale. L'emergere di una sagoma dallo sfondo routinario, la scoperta dell'alterit… si manifesta quando qualcosa o qualcuno di incontrato non restituisce pi— l'immagine speculare di noi, delle nostre certezze, delle nostre aspettative, delle nostre categorie. Il concetto di diversit… per esistere necessita di due elementi: la scoperta di un territorio nuovo e la consapevolezza che la mappa fino ad allora utilizzata non serve pi—. Quando ci si trova di fronte alla diversit…, in questo caso incarnata da un soggetto con disabilit… visiva, la reazione immediata Š di tipo difensivo. Si va alla ricerca di un terreno solido sul quale poggiare i piedi, ci si arretra su posizioni di retroguardia in un'area di sicurezza, fatta di sensi comuni e stereotipi. 
     La conoscenza che ne deriva  ncora il soggetto non vedente ad un'identit… di categoria, come se quel deficit universalmente costituisse un solo prototipo di essere al mondo. Ogni soggetto abita invece la sua difficolt… o mancanza in maniera personale e contestuale, non soltanto perch‚ ogni disabilit… si intreccia con la singolarit… di ciascuna identit…, ma anche perch‚ diverso Š l'habitat in cui quell'habitus si Š espresso. Troppe volte ancora si veicola una sola versione descrittiva della non vedenza come uni-versum, un tutt'uno che rende identici per ci• che non si ha e non per il "pluri-verso" che si Š: un modo di pensare che banalmente rende i disabili visivi tutti uguali. In altre circostanze il non vedente Š invece identificato con il suo deficit e di conseguenza con le sue incapacit… e impossibilit…, negando al medesimo una possibilit… d'azione come bricoleur, in una continua auto-organizzazione funzionale che in quanto tale da ci• che Š e da ci• che non possiede, si apre al "ci• che pu•". Perch‚ i pregiudizi di tipo culturale possano essere soppiantati da una conoscenza reale che permette al tab— della cecit… di diventare oggetto di discussione comune, Š necessario non rimandare o comunque posticipare la possibilit… di fare esperienza, la cui origine etimologica rimanda a pericolo ed esperimento. Fare esperienza di qualcuno significa vivere un'avventura, uscire dalle proprie cornici culturali ed interpretative per entrare nel limbo dell'imprevedibilit… e della non familiarit…, rinunciando ad appoggiarsi sui bastoni del buon senso. Vivere un'esperienza autentica significa affrontare l'impatto di uno spaesamento creativo, di una situazione di imbarazzo che rende invisibile le pareti dell'abitudine. L'incontro con chi ha una disabilit… visiva genera spesso una dissonanza cognitiva, uno stato di non armonia che produce una condizione di disagio emotivo (Festinger, 1978): la sua immagine non Š la mia, il suo modo di muoversi Š spesso goffo rispetto al comune, i suoi occhi sono coperti, le sue mani in continua tensione e attesa di trovare qualcosa da esplorare. Ogni soggetto come economizzatore di risorse cognitive cercher… di costruire un nuovo equilibrio, capace di superare la condizione di disordine in cui ci si Š inciampati. Si potr… quindi scegliere tra due opzioni: evitare situazioni in cui si prova dissonanza o cercare di ridurla. Se la prima soluzione Š quella che nega l'incontro con il non vedente o la persona subvedente, la seconda ha a che vedere con un lungo lavoro su se stessi, sulle proprie azioni, sulle proprie emozioni contro il buio della propria coscienza. L'esperienza che si presenta non chiede di annullare il proprio posizionamento, la propria cultura, il proprio tessuto emotivo, ma invita ad una sorta di strabismo conoscitivo: un guardare fuori e dentro, dall'esterno e dall'interno, per imparare ad esplorare i modi possibili di guardare che battono dentro di noi e che determinano altrettanti mondi possibili fuori. Si tratta allora di smantellare le macerie del "gi… noto", delle attese fitte di pregiudizi e povere di esperienze, per preparare il terreno ad un ancora sconosciuto tutto da scoprire e svelare. 
     
Al di l… dell'accettazione: la ricchezza di una consapevolezza
     La scoperta della diversit… e della propria alterit… rappresenta sicuramente una tappa faticosa nel lungo cammino della conoscenza di s‚ e degli altri. Le persone che si trovano a vivere in una situazione di disabilit… visiva hanno la possibilit… di raggiungere con pienezza questa consapevolezza di s‚ in termini di altruit…, in parte perch‚ paradossalmente pi— visibile e pi— chiara alle evidenze del mondo sociale, in parte per un prezioso sentire di cui Š portatore chi non vede che spesso non porta con s‚ il peso dell'immagine dell'altro.
     Infatti la consapevolezza di s‚, della propria unicit… ed irripetibilit…, che in termini comparativi si traduce nell'essere altro da chi ci circonda, Š occasionata pi— che costruita nella persona non vedente attraverso il contesto socio-culturale, che spesso senza freni inibitori, evidenzia la sua diversit…. La disabilit… visiva Š altamente visibile, non passa inosservata. Ô gridata dal mondo circostante sotto voce: gridata perch‚ talmente evidente da non poter passare inosservata; sottovoce per quella sorta di malsano pietismo che spesso ne accompagna gli incontri e le prassi. Il costrutto della consapevolezza di s‚ Š il processo che conduce al riconoscimento di un S‚ privato e di un S‚ pubblico. Il primo Š orientato internamente, il secondo Š eterodiretto e porta alla consapevolezza che gli altri hanno nei propri confronti. Il passaggio dalla consapevolezza di s‚ come soggetto al s‚ come oggetto permette la costruzione della propria identit… come unica ed irripetibile.
     Una delle sfide pi— importanti che l'ipovedente e il non vedente devono affrontare per poter raggiungere piena consapevolezza di s‚ Š proprio l'accettazione del proprio deficit e della manifesta alterit… che determina. L'impatto emotivo Š sicuramente proporzionalmente connesso all'et… in cui insorge la difficolt….  Nel caso dei ciechi dalla nascita o di quelle persone divenute tali in et… precocissima, l'assenza di alcuna esperienza e/o di un ricordo passato del mondo visto, non consente l'esperienza dell'avere e del perdere, del possedere e del non trovare pi—. In questo caso il soggetto Š consapevole che la funzione visiva esiste, che la maggior parte delle persone ne fruisce e che il suo mancato possesso costituisce sicuramente un limite. Non esiste per• un termine di paragone con cui confrontare la sua particolare esperienza del mondo e proprio per questo ci• che manca ha un nome ma non un volto, Š noto ma non conosciuto, esiste ma quasi non "mi riguarda". I soggetti che hanno fruito della vista solo per pochi anni durante l'infanzia ed hanno ormai raggiunto l'et… adulta, generalmente rimpiangono il periodo di vita in cui vedevano e tutti i vantaggi che ci• loro comportava. Ô un sentire comunque in evoluzione, non sempre intenso, stemperato dagli anni e che diminuisce con il progressivo affievolirsi della memoria visiva, mano a mano che quella assenza diventa un tratto caratteristico della propria identit…. Molto diversa la reazione alla cecit… di chi ha fruito per molto tempo della vista. In queste persone soprattutto se adulte, la reazione emozionale di fronte alla propria diversit… Š intensa e profondamente dolorosa, intimamente connessa al tipo di atteggiamento maturato nei confronti della cecit… quando si era vedente e della sua essenzialit… o meno nei vissuti quotidiani. CosŤ se i sentimenti erano di piet… o di disprezzo, questi medesimi vissuti verranno ora introiettati, favorendo un atteggiamento depressivo e di autosvalutazione. Se i sentimenti erano invece positivi, di stima e comprensione, sar… favorito il superamento della fase depressiva e l'accettazione della propria condizione. La reazione immediata Š molto simile sia a livello del vissuto soggettivo che del comportamento a quella del lutto. A livello pi— profondo essa pu• essere sentita addirittura come una perdita di identit… poich‚ il cambiamento che richiede per quanto concerne lo stile di vita, la personalit… e l'aspetto comportamentale, Š cosŤ radicale da stravolgere l'immagine che il soggetto ha di s‚. Per certi aspetti la persona che diventa cieca comincia una nuova vita che lo costringe a  rinunciare ad una serie di abitudini percettive e comportamentali e al bagaglio di conoscenze e al framework costruito di conseguenza; deve inoltre rassegnarsi alla perdita di tutte le piacevoli esperienze estetiche legate alla vista e, in generale, a gran parte delle consuetudini che caratterizzavano il suo rapporto con l'ambiente circostante. Nel contempo si trova nella necessit… di iniziare un nuovo e faticoso processo di apprendimento e di esperienza di un mondo che gli appare sotto un nuovo aspetto fatto di suoni, contatti, odori e sapori che deve organizzare in strutture spaziali che vanno riprogettate e ricostruite con nuovi materiali e riferimenti esperienziali diversi dalle consuete informazioni visive. Il buon esito di questo processo di cambiamento Š legato alla capacit… dell'individuo di integrare passato e presente, identit… e alterit…, vecchio e nuovo, salvaguardando l'unit… della sua persona pur accettando e promuovendo l'inevitabile capovolgimento della propria Weltanschauung. In questo modo l'essere vedente o non vedente, potranno venire intesi come diversi attributi di un unico Io, da far dialogare nel medesimo dasein esistenziale. Questo modo di risolvere il lutto permette all'individuo di recuperare interesse per il futuro senza negare e rimuovere il passato, in uno spirito di resilienza come potere di affrontare gli ostacoli nell'altalena continua tra la speranza di un giorno e lo scacco del fine del proprio esserci. La resilienza ‚ piŁ della semplice capacit… di resistere alla distruzione proteggendo il proprio Io da circostanze difficili, come l'origine etimologica e semantica suggerisce: Š pure la possibilit… di reagire positivamente a scapito delle difficolt… e la voglia di costruire utilizzando la propria forza interiore. Non Š solo sopravvivere a tutti i costi, ma Š avere la capacit… di usare lďesperienza nata da situazioni difficili per costruire un domani. Una cattiva soluzione dell'elaborazione del lutto porter…, invece, a una mancata integrazione del s‚ vedente con quello non vedente e a creare una situazione di perenne conflitto interiore caratterizzata da atteggiamenti di rimpianto per un'identit… perduta o idealizzata e di piet…, autocommiserazione e rifiuto per quella attuale spesso svalutata poich‚ interiorizzata e vissuta come impossibilit…, come un non vivere. La dimensione della possibilit… progettuale Š attribuita solo al "ieri": il domani Š contemplazione del proprio "non essere pi— in grado di". Nel periodo di depressione che segue alla perdita della vista, si possono distinguere ancora due ulteriori fasi (si fa riferimento allo studio di Hollins, 1989); lo shock iniziale, che pu• durare da alcuni giorni ad alcune settimane, a cui fa seguito il periodo di depressione vero e proprio, durante il quale il soggetto prende atto del carattere definitivo ed irreversibile della perdita della vista. Nel primo periodo viene messo in atto un comportamento di negazione del problema che Š tipico delle fasi iniziali di alcuni gravi disturbi cronici. Il soggetto si trova a sperimentare la sindrome della trottola, il vagare e il consultare gli specialisti-maghi alla ricerca di risposte pi— morbide e rassicuranti, se non addirittura di una disconferma della diagnosi di irreversibilit… o di una ricerca di un farmaco, una terapia o un intervento dall'effetto miracoloso. Nel secondo periodo l'accettazione della cecit… si verifica prima a livello cognitivo; l'individuo sa di essere cieco ma non lo accetta emotivamente. Alla buona riuscita di quest'ultima fase, l'accettazione emotiva, contribuisce grandemente l'atteggiamento della famiglia e delle persone a cui il soggetto Š emotivamente legato, che costituiscono centro e periferia del proprio cerchio vitale. L'accettazione sia cognitiva che emotiva della cecit… deve infatti avvenire anche da parte di queste ultime e solo questo doppio "sŤ", che coinvolge in maniera dinamica soggetto e gli altri significativi, render… pi— facile ed agevole il salto nel buio che non Š necessariamente approdo in una zona d'ombra. Un altro fattore di rischio per la salute mentale, frequentemente associato a molte patologie visive a lenta ma progressiva degenerazione, Š la cosiddetta sindrome della spada di Damocle. La persona vive in un continuo stato d'ansia e di preoccupazione per la propria salute ma l'angoscia maggiore Š dovuta all'idea che, prima o poi, il residuo visivo si affievolir… fino a rendere la persona completamente cieca. Rispetto a coloro che hanno perso la vista in modo traumatico e improvviso, i soggetti che hanno subito una riduzione progressiva della propria acuit… visiva hanno generalmente un decorso pi— favorevole e un'accettazione pi— rapida sia a livello cognitivo che emotivo: l'elaborazione della propria condizione Š migliore e la fase depressiva pi— breve. Per queste persone il vero calvario, da un punto di vista psicologico, Š il momento in cui inizia il lento ma inesorabile peggioramento della propria efficienza percettiva. 
     A volte il confronto con la propria condizione di diversit… pu• portare a sviluppare sentimenti di disistima connessi ad una sorta di complesso di inferiorit…, quel vissuto pervasivo e radicato di essere inferiore in vari ambiti della vita sociale (professionale, delle relazioni sentimentali, delle relazioni amicali...). Secondo Alfred Adler (cfr. Crescini, 1993, pp. 118-132) il complesso di inferiorit… si differenzia dal sentimento di inferiorit… in quanto coinvolge in maniera globale e generale tutta la percezione e il senso di identit… della persona. Mentre il sentimento di inferiorit… Š sano riconoscimento di una propria incapacit… dedotto dall'analisi di realt…, di un proprio non saper fare, il complesso di inferiorit… Š credenza irrazionale di essere, in ragione delle proprie incapacit…, meno ricercato e attraente da un punto di vista sociale, un proprio non saper essere per gli altri. Il complesso di inferiorit… si accompagna spesso a un rifiuto totale della propria condizione, spesso celato sotto una maschera di dinamismo, attivismo, voglia di esserci che denuncia un locus of control eterodiretto, come attestazione definitiva e definitoria della propria impossibilit… di determinare il proprio progetto di vita e realizzarlo appieno, tanto da attribuire i propri successi a condizioni fatali esterne, accidentali o ricercate da altri, ma non sicuramente frutto delle proprie capacit… e volont….
     La conquista dell'accettazione di s‚ apre le porte alla consapevolezza di s‚, come riconoscimento delle proprie emozioni e dei loro effetti, come conoscenza dei propri punti di forza e dei propri limiti, come sicurezza del proprio valore esistenziale. Esiste infatti un flusso continuo di sentimenti che scorre parallelo a quello dei nostri pensieri: una compresenza frutto dell'ontogenesi e filogenesi dell'uomo che ha regalato all'emozioni le scelte istintive e ai pensieri quelle ragionate. La consapevolezza di s‚ Š frutto di complesse dinamiche di nature personali e sociali, che passano attraverso diversi costrutti: l'interazione sociale con gli altri significativi e non, il confronto sociale, l'aspettative riguardo all'interpretazione dei ruoli sociali, le esperienze sociali indirette. Nessun soggetto assorbe passivamente le informazioni su di S‚: ciascuno di noi le vaglia e le filtra, intervenendo attivamente nella costruzione di quella conoscenza. Ogni risposta nuova che si riceve porta a mettere in discussione la vecchia conoscenza interiorizzata, attivando una serie di processi circolari di autoamplificazione: leggendo come gli altri si comportano nei nostri confronti siamo indotti a cambiare la conoscenza di noi stessi. Se un p• la modifichiamo, ci comportiamo anche diversamente, in linea con le nuove idee di noi. Gli altri, sperimentando il nostro nuovo modo di comportarci, confermeranno quella visione di noi e il cambiamento si alimenter…. Troppo spesso le dinamiche di risposta nei riguardi di persone disabili si traducono in negazioni ed in disconferme, che dalla negazione di un'identit… multidimensionale all'altro portano all'annullamento dell'esserci dell'altro. La continuit… e la sicurezza della definizione di s‚ costituiscono aspetti decisivi della stabilit… emotiva e dell'equilibrio personale. I messaggi che un soggetto esprime per autodefinirsi possono essere accolti in modi variegati dall'altro. Alla complessa sequenza comunicativa che esprime il concetto "Ecco chi sono e come mi vedo" pu• essere risposto con una conferma, che rafforza la stabilit… psicologica di chi ha espresso quel giudizio su se stesso. E il desiderio di venire confermati Š un fatto essenziale nella vita di ogni essere umano. In ogni gruppo sociale e ad ogni livello i soggetti che comunicano cercano di veder confermate le proprie qualit…, le proprie capacit…, le proprie comunicazioni. Ogni individuo esprime il bisogno di essere confermato ed ha la prerogativa a sua volta di poter confermare gli altri. Alla sequenza comunicativa con cui un individuo esprime il concetto "Ecco chi sono, ecco come mi vedo" si pu• contrapporre una visione diversa, si pu• negare qualche aspetto della definizione proposta. Con la disconferma si esprime qualcosa di molto pi— profondo di una negazione o di una definizione diversa. Questo tipo di comunicazione non prende in considerazione direttamente la definizione, non parla cioŠ della verit… o della discutibilit… di certe parti della comunicazione, piuttosto nega l'altro. La disconferma esprime implicitamente il messaggio: "Tu non esisti come entit… autonoma, indipendente, capace di formulare giudizi su te stesso o su qualsiasi altro". In sostanza: "tu non hai significato". Certe forme di reiezione esplicita comportano di fatto un limitato riconoscimento: con esse si dimostra di aver percepito l'azione che si respinge e a cui si replica; la negazione diretta non ha carattere tangenziale, non trascura, non Š necessariamente sinonimo di indifferenza o di insensibilit…. La disconferma invece non risponde direttamente alle affermazioni effettuate da qualcuno, non contrappone un diverso discorso su quanto Š stato detto, pone in crisi la validit… di chi ha parlato, fa intendere che tutto quanto l'altro ha detto e quanto potr… dire in futuro, in particolare su se stesso, non ha valore, non ha importanza, non ha peso, in quanto Š proprio lui che non ha alcun valore, alcuna importanza, alcun peso. Con la disconferma si trascura di sapere che cosa un soggetto provi, che senso dia alla situazione, ai suoi messaggi, a se stesso. Ignorare, mistificare, squalificare sono forme di questo tipo di relazione. La squalifica delle capacit… di un soggetto di costituirsi come identit… personale ha l'effetto di una condizione esistenziale attraversata da indecisioni, difficolt… di scegliere, di assumere strategie personali di azione. Un modello interattivo fondato su disconferme incide sulla sicurezza esistenziale attraverso la quale una persona Š in grado di affrontare la vita e le sue difficolt… con una chiara consapevolezza dell'identit… di s‚ e degli altri. Ci• significa che in un rapporto fondato su una genuina reciprocit…, si ha la sensazione di essere in uno stato di dipendenza "ontologica", in sostanza si dipende dall'altro per esistere, e rispetto a tale dipendenza totale la sola alternativa Š il totale distacco, il completo isolamento. Un senso solido della identit… personale viene determinato dalla sensazione di riuscire a lasciare un segno nelle persone con cui si viene in contatto. Al contrario un senso di impotenza e di instabilit… si realizza allorch‚ un soggetto prova non tanto la mancanza della presenza dell'altro, ma la mancanza della propria presenza come altro per l'altro. Un sentimento di frustrazione sorge se fallisce il tentativo di trovare l'altro senza il quale Š impossibile o senza il quale si ritiene impossibile stabilire una soddisfacente identit… personale. Spesso chi si trova in una situazione di disabilit… finisce per giocarsi le interazioni solo su un'affiliazione orientata: ci si pu• associare selettivamente a persone e gruppi sociali che confermano l'immagine accettata e riconosciuta. Troppo spesso bambini con disabilit… visiva crescono prevalentemente con bambini che presentano disabilit… simili o analoghe. Non basta coesistere negli stessi spazi perch‚ ci sia interazione autentifica e il rischio di subculture dentro comunit… inclusive Š presente. In altri casi si rimette in discussione l'accettazione di s‚, producendo appositamente certe presentazioni di s‚ che si sforzano di avviare determinati script piuttosto che altri e che collaborano insieme ad altre equipes di rappresentazione a inscenare vicende che li fanno apparire come desiderano. Ô questo il caso di ragazzi ciechi che rischiano di essere considerati incapaci di autonomia, iperprotetti o eccessivamente covati nel calore della famiglia d'appartenenza fino a non sembrare in grado di segnare il percorso del proprio esistere. La consapevolezza della propria diversit… Š in primis coscienza di s‚ e quindi elemento costruttivo attraverso il quale edificare la propria identit… psico-sociale, affidando a coscienze sociali lucide la volont… di superare il buio dei propri pregiudizi e preconcetti, la volont… di lasciarsi illuminare da chi non vede la luce ma ne Š fonte.

Contro il buio: il saper essere di chi educa

     La possibilit… di superare queste aree di ombra della coscienza Š rappresentata da una vecchia novit…: l'educazione. Nell'epoca che ha celebrato i limiti delle nostre previsioni, l'incapacit… di possedere il dominio sulla conoscenza del mondo, la possibilit… di esprimere la realt… con domande e non con affermazioni, anche l'educazione si Š trovata ad un bivio: scegliere di essere strumento o decidere di diventare fine. La differenza tra i due destini Š sicuramente evidente. L'educazione concepita come mezzo diventa una sorta di attrezzo propedeutico alla realizzazione degli orizzonti valoriali che la societ…, in senso ampio, propone e in alcuni casi impone. Diversa Š l'ottica che considera l'educazione come fine da costruire insieme, in una danza continua tra habitus ed habitat, tra forze e debolezze, ricordi e speranze, successi ed errori. Cercare di condurre l'educazione verso un nuovo modo di punteggiare l'evento formativo, comporta l'adozione di un'epistemologia della complessit… che tenga presente ambedue le prospettive, senza necessariamente opporle, ma considerandole come diversi livelli ricorsivi e differenti modalit… di segmentare il reale. La relazione tra un fare educativo istruttivo e un fare educativo coevolutivo non implica necessariamente una scelta fideistica del secondo a scapito del primo, ma un voler ammettere la possibilit… di contaminazioni e di ricompensazioni reciproche. La fondazione di questo nuovo guardaroba dell'educazione, riconosce e ammette l'importanza di un dialogo fecondo tra tutti quegli abiti epistemologici e disciplinari, che hanno contribuito, esplicitamente e non solo, con strumenti e prospettive diverse, alla possibilit… di definire questo nuovo paradigma. 
     L'educare concepito quindi in maniera ecologica non pu• intendersi in maniera violenta, nell'ottica di chi approfitta della propria posizione e della propria "normalit…", per imporsi a chi ha meno voce o si esprime in maniera differente. Ô proprio a partire da questa consapevolezza che l'accompagnare autentico ha bisogno di un educatore come "mediatore-negoziatore di risorse, che abbandona la posizione storicamente solidificata di autoreferenzialit… per affrontare (cambiare-cambiarsi costantemente) una nuova (spesso, insicura) dimensione d'interazione reciproca" (Garena, 1993, p. 193). Nonostante quindi un approccio ecologico, che destituisce l'educatore dal ruolo di direttore d'orchestra, la sua funzione continua ad essere centrale anche se non da primo attore. Ô affidato all'educatore la possibilit… di rendere l'altro disabile protagonista del proprio progetto di vita. Diverse sono quindi le dimensione del suo essere, del suo sapere e del suo saper fare che entrano in gioco in maniera dinamica. Gregory Bateson parla a questo riguardo di abilit… del ricevente (Garena, 1993, p. 69) intesa come quella competenza che permette di sentire ci• che Š detto sottovoce, di vedere ci• che Š nascosto all'ombra, di trovare un essere attivo in chi sembra mostrare solo passivit…. Il termine abilit… potrebbe per• trarre in inganno: sembrerebbe infatti che questa sia un'idoneit… per cosŤ dire naturale, inscritta nel codice genetico, nella pelle e nel cuore, di chi decide di far propria una certa professionalit…. L'abilit…, a cui Bateson si riferisce, Š invece una competenza che si costruisce lentamente e faticosamente sul piano del pensare e del sentire. L'educatore "deve acquisire questa abilit… mediante l'apprendimento o mediante una felice mutazione, cioŠ mediante una fortunata immersione nel casuale. Il ricevente in un certo senso deve essere pronto per la scoperta giusta quando essa arriva" (Garena, 1993, p. 69). Ô il tempo dell'attesa e del riconoscimento a fare la differenza. La creazione di un contesto significativo per il singolo gesto non pu• essere evasione o tradimento della realt…. Ma l'abilit… del ricevente non nasce casualmente, n‚ per virt— innata. Ô il risultato di un lungo lavoro su s‚ stessi, sulle proprie fragilit… e debolezze. Essere un abile ricevente non significher… dunque non sbagliare, ma rendersi conto dei propri errori e da essi imparare. Significa cominciare a percorrere l'ignoranza, gli imprevisti, e anche i conflitti e le confusioni, senza pretendere di dispiegare tutto. Questi elementi diventano possibili risorse per accompagnare colui o colei, cieco o ipovedente che si presenta nel momento in cui viene. L'ignoranza, una parola che di solito viene usata con disprezzo, pu• essere invece feconda, nella misura in cui permette di rinunciare alla luce della conoscenza delle competenze confezionate a priori, in nome di una prospettiva che regala all'altro la possibilit… di illuminare la propria identit…, la propria storia e la propria vocazione. In questo senso ignoranza diviene sinonimo di trasparenza, capacit… di riconoscere il proprio sguardo sulle cose che ci circondano, per ritrovare in quello che si sta facendo il senso e il significato autentico. Una buona formazione non costituisce l'educatore perfetto, ma un professionista che sa apprendere dai propri errori. Ha bisogno di modelli, quelli che permettono di serbare "dentro di s‚ le proprie conoscenze ed esperienze e tuttavia essere pronto a ricostruire le esperienze passate in un modo che lo metta in grado di essere ricettivo di una nuova idea" (Bion, 1972, p. 159). E soprattutto ha bisogno di tempo per comunicare, proporre e proporsi. L'assenza del tempo, la sua continua compressione sull'immediato, ha come conseguenza una situazione dominata dalla violenza. Quando un adulto incontra un bambino sono due "tempi" che si incontrano. Un bambino Š un tempo aperto alla crescita; e, con la sua sola presenza chiede tempo. Lo stesso parallelismo vale per l'educatore che incontra un soggetto disabile visivo. Non dovr… " cadere nel trabocchetto delle diagnosi definitive, dei giudizi inappellabili, delle emarginazioni prospettate e volute alla luce delle opinioni che per certi casi non c'Š pi— niente da fare" (Vico, 1988, p. 7). L'abilit… del ricevente Š quella di chi ha la capacit… di considerare l'identit… dell'altro senza ridurre la persona al suo deficit. La competenza in questione per• Š anche quella che nega il fare al posto dell'altro: sostituirsi completamente all'altro infatti pu• essere un sintomo di non accettazione del suo modo d'essere. Il gesto interrotto che comporta l'attesa di una continuazione originale da parte dell'altro e d… spazio a una scelta che si intreccia alla propria conducendo ad un risultato diverso da quello immaginato, testimonia una competenza autentica. Sottolineare che il soggetto non vedente deve essere considerato come persona pu• far dire che ci• Š ovvio, scontato, che non c'Š problema. Ma spesso le conseguenze operative che non sono congruenti con questo presupposto perch‚ il concetto che si esprime Š quello di un'identit… diversa, specifica, che Š difficile capire perch‚ non Š semplice identificarsi con chi non vede. Difficile Š mettersi nei panni dell'altro, comprendere empaticamente la situazione di un soggetto che ha difficolt… a coordinare i movimenti per un'azione, che non percepisce immagini, che non ha accesso al mondo attraverso il canale sensoriale per eccellenza, la vista. Spesso non Š l'identit… della persona che viene considerata quanto una riduzione della persona alle incapacit… che manifesta dovute al deficit. Allora ad esempio un bambino cieco o subvedente sembra essere quantitativamente diverso dal bambino normovedente e ci• giustifica un'educazione che tenta di compensare le mancanze. Questo modo di considerare l'altro disabile non Š in un'ottica di integrazione che invece si preoccupa di ricercare negli ambienti di vita (scuola, lavoro, famiglia, ...) le situazioni favorevoli per una crescita della persona, che Š apprendimento, sviluppo emotivo e affettivo, comunicazione, comprensione della realt…. Ô integrazione vivere con i coetanei ma Š anche una pratica riferita a se stessi, un sapere combinare le proprie esperienze, le proprie conoscenze, gli apprendimenti. Tante possibilit… di rapporto affettivo ci sono, ma pu• accadere che prevalga un atteggiamento di iperprotezione che consolida la dipendenza e limita le iniziative personali del soggetto, ritenendolo prima e rendendolo poi incapace di un'azione autonoma. La dipendenza, soprattutto quando alla disabilit… visiva si associano altre difficolt…, pare spesso l'unica possibilit…: allora Š importante ricordare il concetto di identit…, perch‚ sostituirsi completamente all'altro per ogni azione pu• essere sintomo di non accettazione del suo modo di essere. Fare tutto per l'altro, per il suo bene Š forse un modo sottile di rifiutare ci• che l'altro Š. CosŤ l'opposto, ignorare le difficolt… richiama un possibile rifiuto dell'identit…; con una persona cieca credo che accada di sentirsi in imbarazzo nell'utilizzare il verbo vedere. Si pu• parlare facendo finta che non esistano difficolt…. Questo perch‚ Š difficile confrontarsi direttamente con la persona sulle sue difficolt… senza avvertire uno spaesamento emotivo e senza essere presi solo da un sentimento di piet…. "La persona che si impegna nell'aiutare pu• distogliere l'attenzione da s‚, coprire i sentimenti che prova e sostituirli con quelli che hanno origine dalle azioni solidali che compie a favore di altri" (Montuschi, 2001, p. 555). Ô questo l'aiuto che vuole coprire i propri veri sentimenti, le proprie paure e insicurezze. L'educatore dovr… assumere un'identit… a-scarto fra quella che pu• essere la richiesta professionale e quella che pu• essere l'identit… originale. E fare in modo che il percorso tra originalit… e professionalit… sia transitabile, non ci sia cesura o censura. Il senso autentico dell'accompagnare sar… allora quello che conosce i bisogni per poterne trovare una possibile risposta. L'educazione dovr… cosŤ tentare di superare "una concezione omologatrice dei bisogni in base alla quale per molto tempo, ed oggi ancora, si Š ritenuto che le esigenze delle persone (...) fossero riducibili all'interno di impianti corsali pre-confezionati, non studiati in base alle condizioni esistenziali e cognitive, oppure che fossero sempre e comunque collettivizzabili" (Demetrio, 1999). Forse l'elemento pi— delicato Š che i bisogni espressi non possono essere la totalit… dei bisogni che rimangono inespressi e che potrebbero essere quelli fondamentali. Lavorando con soggetti non vedenti, possono essere rilevati come bisogni espressi le evidenze emergenti e rimanere totalmente inespressi i bisogni primari e pi— profondi. Un ricercatore-educatore calato nella situazione rischia in questa fase di cadere nell'interpretazione semplicistica. Il pericolo Š quello di mettere la propria voce sopra il silenzio degli altri oppure di far parlare il silenzio, non aspettando la voce sommessa e debole dell'altro. Sarebbe quindi importante che l'educatore possa porsi come uno storico dei bisogni espressi, cosŤ da investigare e cercare di comprendere da dove vengono e verso dove vanno. Pu• tracciare e "mappare" i bisogni espressi e da lŤ partire per svelare quelli pi— nascosti, ma non per questo meno importanti. Incontrare, conoscere e accompagnare l'altro autenticamente chiama in causa la tematica della responsabilit…, come coscienza di s‚ e consapevolezza delle proprie azioni e delle conseguenze che ne derivano. Un'etica della responsabilit… per l'altro e un'etica implicita per se stessi costituiscono quindi un tutt'uno, se il riconoscimento e la reciprocit… diventano parte interdipendenti di una stessa trama e di una stessa storia. L'essere responsabile Š quindi un attributo parallelo all'essere autonomi. Ô la libert… e la coerenza del soggetto nel suo divenire, riconoscendo come proprie le azioni compiute, cosŤ come l'intenzionalit… e la volont… che le hanno motivate. La responsabilit… dell'educatore si attua sempre in una duplice direzione: la responsabilit… nei confronti degli altri per quello che si fa e la responsabilit… nei confronti di se stessi per quello che si Š. La responsabilit… verso gli altri per quello che si fa Š una modalit… deontologica che si costruisce in termini dialettici. Ci si sente responsabili dell'altro nella misura e nel modo in cui l'altro ne grida la necessit…. Senza reciprocit…, non c'Š retroazione e non c'Š responsabilit…. L'autocorrezione Š compiuta nel momento in cui si incontra quel soggetto e non un altro, quella storia non un'altra. "La responsabilit… Š la cura di un altro essere quando venga riconosciuta come dovere, diventando "apprensione" nel caso in cui venga minacciata la vulnerabilit… di quell'essere. Ma la paura Š gi… racchiusa potenzialmente nella questione originaria da cui ci si pu• immaginare scaturisca ogni responsabilit… attiva: che cosa capiter… a quell'essere, se io non mi prendo cura di lui? Quanto pi— oscura risulta la risposta tanto pi— nitidamente delineata Š la responsabilit…. Quanto pi— lontana nel futuro, quanto pi— distante dalle proprie gioie e dai propri dolori, quanto meno Š familiare Š nel suo manifestarsi che va temuto, tanto pi— la chiarezza dell'immagine e sensibilit… emotiva debbono essere mobilitate a quello scopo. Diventa necessario il"fiuto" di un'euristica della paura" (Jonas, 1993, p. 173). La scoperta che l'altro ha bisogno di noi, Š possibile solo all'interno di un contesto in cui ci si incontra, ci si conosce, ci si accompagna a vicenda, limando volta a volta il tiro educativo, il fare pi— adeguato all'altro. La responsabilit… come retroazione apre le porte anche alla calibrazione, come responsabilit… nei confronti di s‚ stessi per quello che si Š. Se il primo livello di responsabilit… Š quello che permette di scegliere quale comportamento tra i tanti possibili mettere in atto nel rispetto dell'altruit… di colui con cui ci si relaziona, il secondo ha a che fare con il proprio vissuto esistenziale. L'autocorrezione Š qui compiuta su di una classe di azione, che la propria identit…, con la propria posizione e con le proprie cornici, tenta di calibrare in una continua corrispondenza tra i valori interiorizzati e la direzione scelta per il proprio esistere. Questo tipo di responsabilit… non mira "a conseguire qualcosa di esterno, ma di interno e con s‚ stesso" (Herrigel, 1948, p. 21). La responsabilit… dell'educatore getta cosŤ un ponte tra epistemologia ed etica, tra sapere ed agire, tra conoscere ed essere. Questo ponte conduce l'educatore alla consapevolezza di essere parte di un sistema pi— ampio e di una storia pi— vasta che lo comprende insieme all'altro; tale consapevolezza implicher… una perdita "diacronica" di arroganza e di controllo e, simultaneamente, amore per gli altri come parte di s‚. Lo stesso "ponte" regala anche la consapevolezza della valenza co-cotruttiva del proprio pensiero e della propria azione, che implica un recupero sincronico di responsabilit… e, allo stesso tempo, presenza e rispetto per gli altri come creature distinte da s‚. In questo senso ""libert…" e "responsabilit…" sono una coppia complementare, il che significa che un aumento della prima comporta sempre un crescendo della seconda" (Bateson e Bateson, 1989, p. 235). Sicuramente il senso dell'educare si esplicita proprio in questa duplice relazione. Ognuno pu• seminare nel campo della propria vita quello che vuole e nessun altro pu• seminare per lui. La semina Š libera, ma il raccolto Š obbligato. La propria esistenza Š un gioco di libert…, di volont… e autonomia, ma un intreccio anche di doveri verso quell'orizzonte auspicato e desiderato. E come tutti i viaggi in cui la meta Š altamente desiderabile, implica un duro tragitto fatto di accelerazioni, ma anche di frenate brusche che non possono invitare in maniera latente ad abbandonare il traguardo. La coscientizzazione, l'ascolto autentico, la reciprocit… della relazione, la fiducia nell'altro-persona che si Š incontrata, conosciuta e accompagnata, ne rappresentano riprese sicure. Non ci si pu• accontentare di garantire un'esistenza mediamente degna di essere vissuta: ciascuno di noi pu• e deve aspirare all'eccellenza, fatta di valori autentici, di relazioni costruite, di emozioni vissute e di bisogni urlati. In questo percorso si incontrano due libert… e due responsabilit… che devono trovare la forza e la volont… di accompagnarsi reciprocamente, l'uno accanto all'altro. L'abilit… di chi accompagna Š quella dell'empowerment come responsabilizzazione, desiderio di contare, prendere iniziative e assumere decisioni, e possibilizzazione, accrescimento cioŠ delle possibilit… che ogni soggetto ha di controllare la propria esistenza, attualizzazione di nuove potenzialit… gi… presenti, emergenti, terreno di coltura per nuovi desideri e pensabilit…. Se l'autonomia, in senso pedagogico, riprendendo un'antica, ma sempre valida definizione montessoriana, consiste nell'aiutare qualcuno a fare da solo, si evidenzia allora che l'empowerment ne Š la sintesi: una responsabilit… costruita, creata e moltiplicata dall'interno con l'aiuto di altri. Si tratta allora di "un processo di ampliamento (attraverso il miglior uso delle proprie risorse attuali e potenziali acquisibili) delle possibilit… che il soggetto pu• praticare e rendere operative e tra le quali pu• quindi scegliere" (Bruscaglioni, 194, p. 124). Il senso autentico dell'educare diventa quello di riuscire a trovare nell'ordinariet…, il significato pi— personale della relazione: un'avventura che consenta di rinnovare le proprie forme di attenzione e attesa, considerando come dono prezioso ogni elemento di imprevisto, di sorpresa, di diversit… e di meraviglia che ci si presenta con i soli mezzi di cui dispone, pronto per essere compreso e vissuto insieme. E l'universo della disabilit… visiva Š una sfumatura bellissima di questo orizzonte da scrutare.
Riferimenti bibliografici
     Bateson G., Bateson M.C. (1989). Dove gli angeli esitano. Verso un'epistemologia del sacro. Milano: Adelphi. 
     Bion, W.R. (1972). Apprendere dall'esperienza. Roma: Armando. 
     Brambring, M. (2004). Lo sviluppo del bambino non vedente. Milano: Franco Angeli. 
     Bruscaglioni, M. (1994). La societ… liberata. Milano: Franco Angeli. 
     Calligaris, F. (1996). Influenza dell'handicap visivo sull'apprendimento. In: Tiflologia per l'integrazione, n. 6. 
     Coppa, M.M. (1998). Le minorazioni visive. Aspetti psicologici e processi di intervento con il bambino minorato della vista. Roma: Tecnoscuola. 
     Crescini, A. (a cura di) (1993). Psicoanalisi e filosofia. Brescia: La Scuola. 
     Demetrio, D. (1999). Manuale di educazione degli adulti. Bari: Laterza. 
     Festinger, L. (1978). Teoria della dissonanza cognitiva. Milano: Franco Angeli. 
     Garena, G. (1993). Ambiti di complessit… e possibili "piani di volo" dell'educatore. In:  Tosco, L.. Professione educatore. Milano: Franco Angeli. 
     Herrigel, E. (1948). Lo Zen e il tiro con l'arco. Milano: Adelphi. 
     Hollins, M. (1989). Understanding Blindness. New Jersey.
     Jonas, H. (1993). Il principio  responsabilit…. Un'etica per la civilt… tecnologica. Torino: Einaudi. 
     Kandel, E., Schwartz, J.H., Jessel, T.M. (1996). Fondamenti di neuroscienze del comportamento. Milano: CEA. 
     Montuschi, F. (2001). La pedagogia speciale tra ispirazione salvifica e competenze. In:  Pedagogia speciale, Studium educationis, n. 3, Padova: Cedam. 
     Revuelta, R.L. (1999). Palmo a palmo. Madrid: Once. 
     Vico, G. (1988). Educazione e devianza. Brescia: La Scuola.
     
									Moira Sannipoli,
educatrice professionale,
dottoranda di ricerca in Scienze Umane
 e dell'Educazione, Universit… di Perugia


??

??

??

??




1